Berdyansk State Pedagogical University
You are here: Home → Scientific publication → Педагогічні студії → ВІД НЕМОВЛЯТИ ДО ДОРОСЛОГО: РОЗВИТОК І ВИХОВАННЯ У ТРАДИЦІЙНИХ КУЛЬТУРАХ
Navigation
 
Document Actions

ВІД НЕМОВЛЯТИ ДО ДОРОСЛОГО: РОЗВИТОК І ВИХОВАННЯ У ТРАДИЦІЙНИХ КУЛЬТУРАХ

Уве Кребс
 
ВІД НЕМОВЛЯТИ ДО ДОРОСЛОГО:
РОЗВИТОК І ВИХОВАННЯ У ТРАДИЦІЙНИХ КУЛЬТУРАХ
 
Наочний приклад і три науково-виховні мети
 
Дівчинці 11 років важко постійно доглядати молодших братів і сестер, вона свариться через це зі своєю матір’ю, йде з дому і повертається за кілька тижнів назад. У нас у Європі це сімейна драма, але, як про це говорить швейцарський етнолог Флоренсія Вайс (1981), – не варта згадки дрібниця в культурах народів Нової Гвінеї. Один із таких прикладів може наочно продемонструвати, які можливості з’являться, якщо етнологічна царина буде торкатися пізнавальних інтересів в галузі педагогіки.
При цьому можна виділити три основні мети:
1. Зрозуміти варіативність та постійність феноменів виховання можливо лише порівнюючи різні культури. Для глибшого ознайомлення зі змістовою метою, феноменами виховання, наскільки це можливо в умовах знання власної культури, слід зробити це шляхом порівняння різних культур. Кращі знання цієї варіативності й постійності є важливими через підсилювану орієнтацію, але при цьому вони не є метою етнопедагогіки, а навпаки – метою загальної педагогіки.
2. На основі всезростаючої соціальної прозорості традиційної культури – в порівнянні з нашими сучасними соціумами – слід очікувати, що опис їх впливів полегшується, бо культурний контекст має вплив на виховний процес. Важливість, тривалість і спрямованість загальних впливів на виховання не є самі по собі етнопедагогічною пізнавальною метою, а навпаки, є однаковою мірою метою загальної педагогіки. Традиційні культури з їх окресленими соціальними структурами можуть слугувати не основними, а найпростішими в цьому сенсі моделями для таких взаємних стосунків у нашому сучасному великому суспільстві. Ця друга мета змістовно й конкретно проливає світло на взаємодію інших величин, що впливають на виховання. У спеціальній педагогічній літературі не заперечують того факту, що виховання є сформованим комплексним феноменом. У неозорих мегасуспільствах все ж таки, без сумніву, складно описати чіткі зв’язки між вихованням, з одного боку, і суспільними факторами, з іншого. Тут проявляється готовність традиційних культур надати допомогу в пошуках успішних гіпотез для власної культури.
3. І, нарешті, необхідно вимагати загального положення (для них через виховання), яке є широкою основою для умовиводів. Але цей базис достатній у тому випадку, якщо він може відобразити можливі західнохристиянські та індустріальні впливи європейського північноамериканського типу за допомогою глобальної перспективи виховання.
Трактування поняття
 
Якщо нам зрозуміло, що поняття, які не виникли в цих культурах, а навпаки, сформувалися в наших суспільствах, використовуються у зв’язку з феноменами ”виховання у традиційних культурах”, тоді стає очевидним, що нарешті це допоможе поясненню поняття. Поняття ”виховання”, наприклад, коннотативно пов’язане з феноменом ”школа”, що не проявляється в подібних культурах у цій формі. Не школою у прямому розумінні, бо ці культури не мали писемності. Навіть якщо вони були, то в них можна було, наприклад, дізнатися про заклади, часто про навчання, або ще щось, що є іншими ознаками виховання. Етнолог Іоганн Раум, який виріс в Африці, говорить про ”схоластичну картину світу” європейців, яка підкреслює значення школи [18, с.89-106]. Далі розтлумачуються суттєві професійні поняття. Через те, що багато з педагогічних понять позначають емпіричні феномени, вони не можуть бути чітко дефінованими в повному обсязі, якщо суворо дотримуватися положень І.Канта. Замість цього, поняття тут тільки пояснюються за допомогою перерахування їх ознак, відрізняючись від інших понять [11, с.109-120].
На відміну від майбутніх визначень, які можуть бути осмислені на основі нових даних, пояснення залишаються принципово відкритими, бо вони повноправно не пред’являють претензій щодо визначення. Поняття використовуються тут як інструменти для позначення структур, які є важливими для виховання у традиційних культурах.
 
 
 
 
Поняття ”традиційні культури”
 
Поняття ”традиційні культури”, яке ввів Майнгард Шустер
[21, с.55], застосовується через те, що поняття ”родові культури” сприймається нерідко як дискримінуюче. Поняття ”природні народи” сьогодні розповсюджене в колі неспеціалістів, і тому неправильне, бо воно переконує у відсутності культури. Це той випадок, коли так звані ”природні народи” і так звані ”культурні народи” протиставляються одні одним. З поняттям ”традиційна культура” повинні бути описані суспільства, які виникли як автономії протягом тривалих відрізків часу і вербально зробили традицією свої форми та змісти. У них магічне мислення перебуває під зовнішнім впливом і переплетені сакральні та світські області життя, технології існування якого, а також розмаїття способів здобуття продуктів харчування, свідчать про недостатню глибину законів природи, без яких або за допомогою обмеженої диференціації та спеціалізації не існують народи, які організовані в самостійні групи, сила, племена чи маленькі князівства.
 
Поняття ”виховання”
 
Посилаючись на Вольфганга Брезинку (1990), поняття ”виховання” розуміється загалом у дескриптивному, замість програматично-прескриптивного, значенні і не як продукт, а як процес. Тут посилаємося на запропоновані та переконливі висновки Брезинки [4, с.48-55], який обмежує своє поняття ”виховання” дією, щоб відокремити його, добре обґрунтувавши, від широкого поняття ”процес”. Виховні процеси описуються як дії в потрібному напрямку.
Розгляд виховних процесів у традиційних культурах демонструє нам дію в потрібному напрямку, але все ж таки тут виникають різноманітні процеси виховного характеру, які не є навмисними виховними діями. Через те, що дії визнаються частиною виховного процесу, вони позначаються тут для мети теми так само, як виховання. Вони визначаються через поняття ”імпліцитне виховання”, бо відбуваються ненавмисно.
 
Імпліцитне та інтенціональне виховання
 
Зокрема, розрізняють дві групи процесів. Імпліцитне виховання передбачає все описане, але завжди передбачувані процеси відбуваються завдяки абіотичним, біотичним впливам у значенні сфери навчання (наприклад, клімат, життєвий устрій, життєвий простір, колективи дітей, соціальний поділ) [12].
Процеси ”імпліцитного виховання” (implicare – лат. вплетене) мають велике значення у традиційних культурах. Прикладом такого виховання може бути ситуація, коли дівчинка культури папуасів супроводжує маму на риболовлю і вчиться поступово шляхом спостереження та допомоги ловити рибу. Розмовляючи з собою та звертаючись до матері з питаннями, що виникають, вона отримує поради та допомогу. Це є процесом ”інтенціонального виховання”. Саме зв’язок обох типів процесів виховання, імпліцитного та інтенціонального, є характерним для традиційних культур та показовим для науки про виховання [7, с.297].
Процеси інтенціонального виховання (лат. цілеспрямоване) складаються з усвідомлених ”людських дій у потрібному напрямку по відношенню до адресата” [4, с.72]. Вони є тими діями, які розуміються у повсякденному житті під ”вихованням”. Типовим місцем інтенціонального виховання є батьківський дім та школа. Та все ж таки вплив груп дітей однакового віку і, більшою мірою, молоді однакового віку демонструє в національному суспільстві, що поряд з інтенціональним вихованням наявні інші виховні впливи. Інтенціональне виховання наявне в традиційних культурах. Наприклад, у формі навчання, яке відбувається в рамках закладу.
 
Поняття ”соціалізація”
 
На противагу до нерідкого вживання в мові, поняття ”виховання” і ”соціалізація” застосовуються не як синоніми. Це відбувається з кількох причин: формальної, логічної та змістовної. Поняття ”соціалізація” описує процес входження одиничного в загальне
[7, с.663] і є професійним поняттям соціології. Воно орієнтоване на опис дії для соціологічних цілей. При точному формальному аналізі поняття, яке ввів Вольфганг Брезинка, ”соціалізація” розуміється як поняття дії, як минулий соціальний процес впливу… Через те, що це посилання рідко вживається, то поняття дії виховання взагалі не використовується [5, с.1160]. З погляду змісту незаперечним є той факт, що соціальні процеси навчання людей мають надзвичайно велике значення і все ж таки виховання складається з комплексу ознак, які охоплюють й інші соціальні процеси навчання.
Поняття ”виховання” є більш примітним у вузькому розумінні, ніж поняття ”соціалізація”. Виховання охоплює всі дії процесу, які спрямовані ззовні на дітей та підлітків і не обмежені соціальними процесами. Також виховання охоплює сприяння когнітивним здібностям та досягнення знань. Обидва не ґрунтуються на соціальних процесах.
 
Примітки до методики
 
Пізнавальна мета ”варіативність та постійність виховання”
Зважаючи на велику кількість давніх та теперішніх культур, було б бажано для етнографічних цілей зібрати дані про спосіб життя традиційних культур. З погляду науки про виховання дуже важливим є ознайомитися з якомога більшою кількістю традиційних культур. Все ж таки необхідно припустити, що може проявлятися розмаїття виховних процесів. Цей погляд припускає вплив на варіантність та постійність виховання. Тому можна розглянути цілу серію монографій, у яких іде мова про 40 традиційних культур, що надзвичайно важливі з погляду науки про виховання. При виборі монографій головну роль відіграють два критерії: по-перше, для опису культури достатньо наукових критеріїв, щоб не посилатися на етнографічні монографії та нотатки мандрівника. По-друге, ці праці повинні описувати традиційну культуру, враховуючи впливи ззовні, щоб культура була описана як ціле з урахуванням звичаїв корінних мешканців. Цей другий критерій набуде з наукового погляду особливої цінності, якщо можна буде пояснити можливу в процесі виховання одностайність різних та віддалених одна від одної культур. З погляду теорії, мова йде про три причини:
1. ”Одностайність як аналогія”, так само як наслідок зовнішньо однакових умов.
2. ”Одностайність як наслідок взаємодії з іншими культурами”.
3. ”Одностайність як гомологія”, так само як вираження однакових внутрішніх умов і як вираження антропологічних анкетних даних.
Розбіжності в процесі виховання легко пояснюються, якщо звернути увагу (що часто має місце) на різні умови. Їх причини пояснюються, як правило, розбіжністю культур.
Наведені праці торкаються всіх кліматичних зон – від тропічних до арктичних, тут представлено всі континенти (без Європи) і суттєво різні популяції людей (негроїдні, європеоїдні, монголоїдні).
Через те, що монографії з етногеографії не ставлять виховання в центр уваги своїх інтересів, а лише згадують про нього, то дані про виховання, як правило, сповнені упереджень. Більш того дескриптивний характер монографії призводить до того, що дає можливість порівняти сучасні оцінки. Монографії традиційних культур рідко настільки докладні й точні при розгляді питань виховання, як хотілося б при розгляді окремих питань. Перевага таких монографій полягає в тому, що вони описують культури загалом і в цілому так, щоб можна було дізнатися про зв’язок між вихованням і культурними умовами.
При обробці 107 джерел із 40 традиційних культур усіх кліматичних зон проявляється достатній обсяг повторів та зв’язків в результатах, щоб узагальнити дані про виховання в традиційних культурах. В основі цієї роботи лежать результати дослідження У.Кребса.
Етнологічна монографія як засіб пізнання
 
Етнологічна монографія не є в теоретичній перспективі ідеальним засобом для визначення варіантності й постійності виховання. Кожен опис не можна ототожнювати з ”подальшою переробкою” реального процесу та з самим процесом. Дослідники включають у свої монографії ілюстрацію реальності, а не реальність. З цього випливає, що ідентична реальність з різних точок зору описується, наприклад, за масштабами теми монографії, обставин тощо.
Питання про змістову валідність, а також дійсність даних в етнологічних монографіях торкається питання про предмет етнології у зв’язку з науково-виховними даними, а також науки про виховання. Торкаючись загалом етнологічних монографій та даних про виховання, особливо в цих роботах було зроблено спробу перевірити й забезпечити валідність. Цьому слугують множинні культурно-специфічна й культурологічні валідності.
 
Культурологічна множинна валідність
 
Вона розглядає дані багатьох монографій різних авторів про однакові (подібні) традиційні культури. Дані можуть доповнювати, підтверджувати та суперечити змісту, а також можуть дати більш повну загальну картину. Але форма валідності обмежується, як правило, тим фактом, що монографії описують не один і той самий період або факт і не акцентують увагу на тому самому аспекті. Таким чином, розбіжності в деталях відповідають реальності й не повинні давати сумнівів у валідності. Тим вище слід ранжувати в області інверсії цінності результатів, які збігаються, при культурно-специфічній множинній валідності. Томас Швайцер підкреслює особливості цього аспекту в своїй роботі ”Проблеми методів внутрішньокультурного порівняння”.
 
Надкультурна множинна валідність
 
Щоб перевірити дані при більш загальних пізнавальних цілях, таких як константи й варіативності виховних феноменів в контексті відображених ними традиційних культур, ці дані мають спиратися й співвідноситися в загальному комплексі всіх стадій навчання, що лежать в основі культур. Цього аспекту дотримується Гізела Тромсдорф у своїй роботі ”Соціалізація культури в порівняльному ракурсі”, коли вона констатує, що в культурі важко піддається узагальненню надбаний досвід, бо там варіативність обмежується умовами й феноменами соціалізації [22, с.16].
 
 
 
Назва й обґрунтування розділів онтогенезу
 
Поділ життєвого шляху на відрізки ”раннє дитинство”, ”дитинство” та ”юність”, зазвичай прийнятий в психології й педагогіці розвитку, в цьому випадку переймається, але модифікується у відповідності з етнопедагогічними цілями відрізків часу, пов’язаних з цими поняттями. Причини цього змістовно обґрунтовані [16].
”Період дитячості й раннього дитинства” охоплює період від народження до 2-х років життя. Через те, що в традиційних культурах дітей годують груддю до віку, коли вони починають ходити, то
2-3-річні діти не сприймаються нами як ”груднички”. Через значення цього періоду для дитини з точки зору певної культури, – народження, а також вагітність є релевантними по відношенню до виховання.
В умовах повсякденного життя традиційних культур настає дійсна пауза, коли дитина починає ходити – все сильніше, ніж у нашому суспільстві, розширюється радіус дії дитини й одночасно звужується дуже тісний контакт з матір’ю.
”Дитинство” охоплює довгий період часу: від самостійного ходіння (близько 2-х років) до настання статевої зрілості (11-15 років). Таким чином, поняття охоплює поділ на ”раннє дитинство” до початку ”отроцтва” в розумінні сучасних психології та педагогіки розвитку. Ця розмитість різних періодів часу проявляється як необхідна умова для того, щоб урахувати неточні з точки зору науки про виховання дані в монографіях про народознавство. Це відбувається, коли враховуються чітко окреслені етапи розвитку дитини (тут: початок ходіння й статева зрілість).
”Юність до статусу дорослої людини” охоплює, для порівняння, період часу від статевої зрілості до настання повноліття. Обидва відрізки часу – початок і кінець – добре проглядаються. І все ж таки ці відрізки часу дуже змінюються у зв’язку з культурою й статевим вихованням. У дівчат фаза зростання настає раніше, ніж у хлопчиків. У деяких давніх культурах немає постпубертативного відрізку часу, який характеризує юність, бо із закінченням пубертативності й наступного за нею періоду повноліття не настає рубіжний рівень. Через те, що традиційні культури розподіляють час не за календарем і монографії про ці культури пишуть не психологи або психологи, що займаються розвитком, то запропоновані критерії проявляються тут як тимчасові маркери.
 
Період дитячості й раннє дитинство
 
Смертність новонароджених та матерів у порівнянні з високою смертністю загалом є реальною загрозою та небезпекою в традиційних культурах. При цьому слід пригадати, що у нас за останні 200 років смертність змогла значно знизитися завдяки прогресу в області медицини, гігієни та гінекології. За допомогою захисних засобів, багато з яких пов’язані, як правило, з магією та релігійними звичаями, намагалися ізолювати породіль з новонародженими від інших в окремих хатинах з метою уберегти від небезпеки. У традиційних культурах існує думка, що новонародженому загрожують надприродні сили та його треба захистити. У зв’язку з цим існує багато звичаїв для захисту від цих сил.
 
Період годування й контакт матері з дитиною
 
З погляду науки про виховання, велике значення має контакт між матір’ю та дитиною в період дитинства. Новонароджені, в основному, довго відгодовуються й знаходяться вдень та вночі у тісному фізичному контакті з матір’ю, бо вони носяться нею на руках під час виконання домашніх та польових робіт, під час прогулянок, а також уночі сплять поряд з нею. Годування груддю відбувається тоді, коли він забажає, а не за графіком. Період годування до 2 років найчастіше проявляється в культурах, що описуються, але є культури з більш довгим періодом годування – від 4 до 5 років, як наприклад інуїти (так називають ескімосів) та деякі культури австралійських аборигенів.
Незважаючи на те, що діапазон порівнюваних культур достатньо широкий: від арктичних ескімосів до тропічних пігмеїв, – у поведінці матерів новонароджених проявляється незначна варіативність. Змінюються, в основному, засоби пересування, навіть в залежності від клімату: у великому клунку на спині (ескімоси в Арктиці) чи на стегні у широкому поясі (пігмеї в Конго).
Сучасні результати дослідження умов виникнення й значення зв’язку між матір’ю та дитиною для розвитку особистості, а особливо, в подальшій властивості бути пов’язаним з матір’ю, вказують на те, що традиційні культури краще відповідають фізичним потребам новонародженого, ніж ті, які мають місце в сучасних індустріальних суспільствах.
Описаний тривалий час годування від 2 та більше років є більш суттєвим, ніж короткий час годування або навіть його відсутність. Німецькі дослідники радять матерям годувати груддю, але завершити годування після 6 місяців. Причина, згідно з якою вони радять здійснювати годування до цього моменту, криється, за рекомендаціями цих дослідників, у зараженні материнського молока отрутами оточуючого середовища, чий згубний вплив прогресує після 6 місяців.
 
Магічне мислення й дитиновбивство
 
Через відсутність достатніх медичних знань причинності в області гігієни, захворювання та годування є тими феноменами, які вміщують небезпеку для здоров’я новонародженого та породіллі в традиційних культурах. У зв’язку з цим йдеться про те, що це є тими магічними причинами, які ведуть до небезпеки і які слід враховувати на практиці. Відповідні ритуали, наприклад жертвопринесення, і заходи – такі, як носіння амулетів, – широко розповсюджені. Вираження магічного мислення в повсякденному житті традиційних культур має й інші форми (значення). Наявні також випадки вбивства дітей з магічних причин. У більшості випадків йдеться про інтерпретацію рідкісних явищ, як, наприклад, народження близнюків або прорізання перших зубів на верхній щелепі замість нижньої, що призводить до вбивства немовляти. Вбивство новонароджених відбувається в деяких культурах через реальні причини. Дитиновбивство при різних визначених обставинах має місце у ескімосів.
 
Виховання охайності
 
Оцінка деяких даних в монографіях з народознавства демонструє нам часовий спектр виховання охайності: від 4 місяців до 6-7 років, але частіше все це пов’язано з контролем сечового міхура й кишківника, коли дитина починає ходити. Цей факт має місце у австралійських аборигенів і Чагга в Африці [3; 18].
 
Ігри малюків
 
В основному дитина досягає високого рівня свободи дії – про що може свідчити певна пауза, якщо порівнювати зі стосунками в сучасному європейському суспільстві, тісний зв’язок з матір’ю відкривається новими можливостями.
Тут у традиційних культурах важливу роль відіграють різновікові ігрові групи дітей. Маленька дитина проводить у них багато часу. З одного боку, ми піклуємося про те, щоб була якомога більша кількість дітей, що беруть участь у грі, а з іншого – у нас є обмежена кількість дітей однакового віку. Вікова гетерогенна ігрова група є в традиційних культурах дуже розповсюдженим феноменом. Вона виконує важливі функції, особливо в дитячому та юнацькому віці.
 
Виховання в молодшому дитячому віці
 
Характерним для виховання в молодшому дитячому віці можна назвати в традиційних культурах майже посильну манеру поведінки, яка характеризується поблажливістю при помилках у дитячій поведінці, відсутністю осуду та покарання. Збільшення радіусу дії супроводжується підбадьорюванням (заохоченням) та допомогою, можливістю навчання, беручи участь та імітуючи. Цей рівень свободи в радіусі дії та довготерпіння щодо помилок в дитячій поведінці був незрозумілим для багатьох європейських спостерігачів. Тільки наприкінці дитячого віку в багатьох культурах змінюється ставлення до дітей. Їх карають більш суворо. З 4-го року життя, наприклад у Зулу (Африка), дитина не карається, бо вона не розуміє. Массаї взагалі відмовляються від покарання до 2-х років. Самостійність дітей та м’яке виховання характеризує західно-африканські Кпелли. У штаті Навая (Америка) у дитячому віці заохочується довіра, самостійність та ініціатива. Бхіли (Азія) вихваляють дітей багато, не помічаючи помилок і звертаючи увагу лише на брутальні помилки в поведінці. Для австралійських аборигенів та квоманів Гвінеї характерна вседозволеність стосовно малих дітей.
 
Дитинство
 
Період ”дитинство” описуються в науковій літературі як вільний, сповнений любові й усепробачення. Відхиленнями від цієї основної тенденції є лише деякі галузі виховання. При цьому не має значення, йдеться про африканські, американські, австралійсько-океанські чи азіатські культури. Також не виявляють ніякої різниці у цій головній тенденції форма існування, клімат і релігія. Звідси й розбіжності, які ми знаходимо в різних монографіях з цієї тенденції. Цей відгомін викликає як невизнання, так і захоплення. Так, місіонер Ірле у своїй роботі про племена Хереро (Африка), з якими він прожив 10 років, писав: ”Власне про виховання в племенах Хереро мова не йде взагалі, але саме відсутність подібного виховання стимулює їх вільний безперешкодний самостійний розвиток. Вже в ранньому дитинстві проявляються особливості характеру дітей, їх гарні й погані якості…” [8, с.100]. Американський соціоантрополог Лінтон говорить про племена Танала в Мадагаскарі [8, с.295]: ”Діти отримують інструкції нерегулярно й рідко дисципліновані”. А про конголезьких пігмеїв у Бамбуті народознавець Шебеста гадає наступне: ”Незважаючи на те, що діти зростають без використання методики виховання, вони все одно не такі, як невиховані. Виховання в племенах Бамбуті йде зовсім іншим, чужим для нас шляхом і використовує інші, нам невідомі методи” [19, с.421]. Принаймні, одне виключення знайдено в матеріалах: племена Нгадха (Азія) думають про виховання наступне: ”Коня слід дресирувати ще в ранньому віці, тоді його шия буде гнучкою та м’якою” [1, с.110].
 
Значення ігрової групи дітей
 
Не звертаючи уваги на стосунки, що побутують у нашій культурі сьогодні, наявні численні підтвердження тому, що в традиційних культурах важливу роль у вихованні дітей відігравали дитячі ігрові групи. Якщо дитячі ігрові групи в різних традиційних культурах відрізнялись кількістю та конкретно-тематичним змістом, то з іншого боку, примітним є те, наскільки вони однакові за своїми загальними функціями. Навіть поза школою діти проводили весь час в різновікових та змішаних за статевими ознаками групах. Як правило, вони починали гратися, наслідуючи один одного, коли починали ходити й їх не годували груддю. Спочатку з невеликими перервами, які поступово збільшувались, діти залишалися цілий день в таких групах, а в багатьох культурах це зберігалося аж до статевої зрілості. У більш пізньому дитячому віці ці ігрові групи поділялися часто за статевими ознаками, і у зв’язку з культурою та її роллю в статевому вихованні ігрові групи дотримувалися зразків та рекомендацій. Малюки племен Танала (Мадагаскар), наприклад, об’єднувались та ловили рибу, полювали, розрізняли сліди та гралися у ”війну” [13]. Те ж саме повідомляє нам Шебеста [19] про Пігмеїв у Конголезьких субтропіках й додає до цього, що малюки спали всі разом. У своєму харчуванні та режимі дня вони були самостійні вже з 10-річного віку. Англійський етнолог Турнбалл іде ще далі, вважаючи, що головним зразком для виховання дітей є не лише батьки й дорослі, але й група молодих людей Пігмеїв Конго. Цим пояснюється в багатьох групах так званих однолітків, що вони, виходячи з дитячого віку, виконують певні функції в існуванні громади (села), як-от: полювання, риболовля чи збір врожаю. На прикладі угруповань це добре досліджено. Цій групі вдається зімітувати, враховуючи вік дітей, зробити гру привабливою чи недосконалою, з одного боку, або більш серйозною та тривалою, з іншого боку, подібно до всього спектру діяльності дорослих, як наприклад збирання, полювання, танці, сімейне життя. При цьому соціальна поведінка відіграє велику роль. Більша самостійність та авторство призводить у деяких культурах до створення власних ”дитячих поселень”, як наприклад у племен Бавенда-Банту (Африка). Діти ескімосів, яких довго годували груддю, йдуть у 4 роки в різновікові групи та залишаються там до настання статевої зрілості. Дитяча група є важливою виховною інстанцією. Теж саме відбувається в індійських культурах Білгів та Гондів, у культурах Нової Гвінеї племен Квома та Іатмул.
Отже, різновікові групи є антропологічними константами, а традиційні культури демонструють нам суттєві функції цих груп в тих умовах, яких у нас вже немає. Тут слід назвати наочність соціальної структури (максимальні сільські поселення) та недостатньо диференційовану професійну спрямованість (переважно 1-2 професії для чоловіків та жінок), без урахування їх поділу за місцем роботи та проживання.
Гра та іграшка
 
Суттєвим засобом, що стимулює дитину до інтелектуального та морального зросту, є гра. Ігрове життя африканських дітей повністю ігнорувалося, воно часто було мало суттєвим. Коли йшли дискусії про гру африканських дітей, то часом стверджувалось, що вони начебто не мають постійного соціального діапазону і що дитина повинна орієнтуватися на соціальну дійсність своїх батьків. Мова йде про те, що в дитини не може бути кімнати для гри, але вона знаходить біля будинку куточок, де грається сама або зі своїми друзями.
Те, що тут стверджує в кінці свого довгого життя дослідника, етнолог та педагог Отто Фрідріх Раум, який виріс в Африці, має велике значення. Загалом, гра дітей за своїм значенням довгий час недооцінювалась для соціального й когнітивного розвитку дитини. Розглядаючи гру спеціально, з погляду специфіки культури, гра дітей у традиційних культурах сприймалася правдиво, хоча саме гра дітей в цих культурах може пояснити важливий для дослідження гри зв’язок між дитиною та оточуючим світом, між змістом та формами гри й тими характерними для кожної культури умовами, що неможливі в наших складних сучасних суспільствах.
У монографіях про народознавство є у великій кількості дані про дитячу гру, але не завжди точні. У той же час кількість даних достатня, щоб дізнатися про деякі загальні ознаки: гра дітей розпочинається в різностатевому оточенні й перевтілюється, як правило, в більш пізньому віці в групи з чітко вираженими статевими розбіжностями, де пануюча культура підсилює чи послаблює цей процес ролевих ігор за статевою ознакою.
Не лише самі по собі ігрові групи, але й самі ігри все більше диференціюються за статевою ознакою. І навіть якщо ігри змішані за статевою ознакою, як наприклад ”батько, мати, дитина”, ”весілля”, все одно вони диференційовані таким чином, що дівчата та хлопчики грають у різні ігри. Ігри дівчат окреслюють домашню сферу (домашнє господарство, сад), соціальну сферу (діти, вихователі), а також ігри, пов’язані зі спритністю (наприклад, гра з нитками). Ігри хлопчиків скеровані на полювання (встановлення пасток, стрільба з лука) або змагання (в групах). У цьому відношенні слід нагадати, що на дівчат загалом раніше й більше, ніж на хлопчиків, перекладаються матір’ю хатні обов’язки, як наприклад зібрати хмиз, доглянути братів та сестер, принести води. І все ж таки не можна не враховувати, що загалом корисний час для гри охоплює більшу частину дня й може розглядатися як достатня кількість у порівнянні з європейськими дітьми у сучасному світі.
Якщо ж навіть часу для гри достатньо, то іграшка, за нашими уявленнями, мало розвиваюча. У цьому зв’язку теоретично значимим є те, що гра дітей у традиційних культурах набагато ширше й більш дохідливо відображає загальну функцію дитячої гри, ніж ті умови, які дає гра на сучасному етапі. У традиційних культурах неважко розпізнати в іграх дітей підготовчу функцію до дорослого життя відповідної культури, враховуючи вік дитини та зміст специфічної культури. Пояснення дитячої гри як такої, що не має ніякої мети, може слугувати артефактом нашого власного культурного розвитку. Він став у нашій матеріальній та соціальній дійсності таким важким, що його було видалено як змістовно, так і реально від дитячих можливостей проявити себе у грі, і таким чином від прямих стосунків між дитячою грою та культурним оточенням. Соціальне й матеріальне розмаїття наших культур переважає відповідне дитяче відображення й робить його частково можливим. Чіткий поділ за місцем роботи й проживання відбувається за зразком дитячої імітації.
Розмаїття ігор та іграшок забезпечується в нас відповідною галуззю індустрії іграшок. На високому систематичному організаційному рівні вважається однаковим ставлення до гри наших дітей, як і дітей у традиційних культурах. Усі існуючі ігри поділяються на 4 основні види, які запропонував Вольфган Айнзідлер: на ”психомоторні ігри”, ”рольові ігри”, ”ігри-конструктори” та ”ігри за правилами”.
 
Навчання дітей та дитяче співробітництво
 
Дитяча гра та пов’язана з нею форма діяльності скоріше відокремлені одна від одної в нашому суспільстві, ніж пов’язані між собою. Як же може бути інакше, враховуючи близько 400 педагогічних професій в Німеччині з достатньо високим рівнем кваліфікації.
По-іншому представлено ситуацію в традиційних культурах: батьки в більшій мірі, ніж у нас, спостерігають за дітьми, бо місце роботи й проживання збігаються або знаходяться поруч, і лише деякі види діяльності залишаються невідомими для дітей. Тому вважається, що професійна диференціація навряд чи знаходить тут місце або дуже обмежена, якщо порівнювати її, наприклад, з ситуацією в сучасних великих суспільствах з їх професійною диференціацією. Професійний світ у традиційних культурах є зрозумілим для дітей в багатьох сферах, і тому вони можуть собі його уявити. Цьому не суперечить, що в багатьох сферах діяльності, як наприклад у полюванні, існують складні умови, які припускають наявність великої кількості умінь та досвіду. Спочатку ці сфери залишаються закритими для дітей. Тут можна порівняти культури землеробства та скотарства. Там також є окремі області (наприклад, сакральна область) та спеціальні професії (наприклад, пастор), які навряд чи доступні дітям. Також і в традиційних культурах досить багато повсякденної діяльності для дітей та предметів їх інтересів.
 
 
 
Соціальне навчання
 
У порівнянні з європейськими суспільствами сучасності в традиційних культурах приділяється велика увага знанням, які могли б бути описані у нас як ”соціальне навчання”. Якщо вірити монографіям, то поняття ”ввічливість” та ”етикет” необхідні дітям порівняно рано у великому обсязі та друкованому вигляді.
 
Покарання
 
У матеріалах з вивчення культур переважне використання фізичних покарань у ранньому віці. Але в деталях культури відрізняються одна від одної дуже сильно. Деякі, як наприклад племена Чагга (Африка), Нгадха (Азія, Індонезія) та Квома (Океанія, Нова Гвінея), застосовують грубі, іноді садистські, покарання для дітей. Так наприклад у Чазі для покарання садять у клунок зі пекучою кропивою та з відразливими тваринами. Цей клунок вішають над вогнищем, щоб дитина дихала цим димом [18, с.226]. У Нгадсі неслухняних дітей б’ють батогом, за повільність їх прив’язують на цілий день, а за крадіжку – зв’язують руки за спиною. Дитина має спати роздягнутою та неприкритою, якщо вона не хоче принести воду, дрова чи харч для тварин [1, с.115]. У той же час в матеріалах з дослідження культур є й інша крайність: культури, в яких не спостерігається фізичне покарання дітей. Це стосується, наприклад, племен Шиллук (Африка), Вадирики (Африка) та Інуїти (Північна Америка). Переважають у відповідних матеріалах ті культури, які знаходяться між описаними крайнощами та карають стримано. Ці покарання охоплюють вербальні вказівки та фізичні покарання: від ляпасу до ударів палками.
 
Статеве виховання
 
В матеріалах наявні чисельні вказівки на статеве виховання вже в дитячому віці. Майже всі роботи вказують на це. Якщо виховання в традиційних культурах поділяється за статевою ознакою, то це знаходить своє відображення у статевому вихованні між різними культурами. На зміст та широчінь впливають різні фактори: побудовано суспільство як матріархат чи як патріархат. Це визначає конкретні рольові ігри за статевими розбіжностями та функціями цих ролей, а також усебічні права та обов’язки між чоловіками та жінками як форми існування (наприклад, мисливці та збиральники, селяни та тваринники). Це може вказувати на те, що цю ознаку дорослого світу вже закладають у дитинстві – навіть якщо в кожній культурі немає однакової гостроти та форми. У юнацькому віці розвиток проявляється найбільш виразно. Декілька прикладів можуть проілюструвати цю специфіку статі у вихованні дітей.
Шелеста [19, с.417] спостерігав у пігмеїв Конголезьких тропічних лісів, як хлопчиків віднімають від матерів та дівчаток, і вони переходять з-під опіки матері під опіку роду, де батьки поважають своїх синів. Хлопчик приєднується до своїх однолітків, вони поділяють ночівлю та утворюють групи, йдуть на полювання на дичину, яку самі собі готують та їдять. Збираючи плоди й гриби та вбиваючи маленьких тварин, хлопчики підтримують цим свої родини. Коли вони дорослішають, їм дозволяють супроводжувати чоловіків на полювання.
Зовсім по-іншому відбувається розвиток дівчат. Доньки не відходять від своїх матерів, а навпаки допомагають їм щоденно. Дівчата, що зростають, піклуються про молодших братів та сестер. Тільки з початком статевого дозрівання вони об’єднуються з дорослими дівчатами в групи.
У індіанців тропічних лісів Південної Америки дівчата взагалі не мають ляльок, але вони піклуються про пташенят та про молодняк, який їх батьки принесли з лісу, у той час як хлопчики тренуються стріляти з лука разом з однолітками. А в племенах Данко на Борнео дівчата 5-6 років допомагають своїм мамам та бабусям. Вони вчаться чистити, варити, плести циновки та доглядати дітей. Їх вчать танцювати, бити у барабан та гонг. У тому ж віці хлопчики починають допомагати батькам та дідусям збирати хмиз, працювати в саду.
 
Від юності до повноліття
 
Юнацький період тлумачиться як проміжок часу від статевого дозрівання до повноліття. Це твердження враховує, що автори монографій не беруть до уваги тонких внутрішніх розбіжностей у юнацькому віці, як це прийнято в педагогіці та психології розвитку. Це й зрозуміло, бо ці монографії не мають педагогічної мети. Статева зрілість, з одного боку, та повноліття, з іншого, є чіткими межами, які згадуються в монографіях та дозволяють зробити порівняння цього періоду в різних культурах. Тому вони знаходять тут своє застосування.
 
Статева зрілість та ініціація
 
Настання статевої зрілості оцінюється в традиційних культурах, як правило, позитивно та святкується відкрито. У племені Вадірікі, наприклад, менструація дівчат супроводжується співами матері; у племені Зулу хлопчики отримують від батька спис як знак мужності. Існують певні звичаї, при яких, наприклад, жіночі ознаки втрати цноти під час менструації вивішуються та обдаровуються. У деяких культурах наявні нечисленні приклади, які не оцінюють настання статевої зрілості ні позитивно, ні негативно. Також статева зрілість має специфічні за статевими ознаками наслідки. У деяких культурах дівчина може вийти заміж одразу ж після настання менструації, наприклад у пігмеїв. Наслідком є те, що тут відсутній вік юнаків або він триває декілька місяців, бо із заміжжям дівчина стає дорослою. У багатьох культурах наявні факти виховання дівчат як хлопчиків. Загалом воно триває кілька років і завершується заміжжям.
У хлопчиків вік одруження значно вищий, до того ж, на відміну від дівчат, вони самі визначають статеву зрілість. У юнаків тут проявляються різні критерії з точки зору культури. У давніх культурах, наприклад у ескімосів або пігмеїв, юнак повинен на доказ здатності одружитися вбити великого звіра: антилопу – у конголезьких пігмеїв або тюленя – в ескімосів. З весіллям пов’язаний так званий ”викуп”, який повинен мати наречений.
Численними є культури, в яких за статевою зрілістю настає ініціація. Такі ініціації розрізняються за культурами та статями, наприклад, за тривалістю, ступенем формалізації та змістом. У межах ініціацій знаходиться обрізання. Поняття ”обрізання” слід розуміти як збірне поняття, що охоплює оперативне втручання різної ступені складності у статеві органи дівчат та хлопчиків. Мотиви цього містяться в культурних традиціях. Втручання, в залежності від культури, можуть бути від малих ушкоджень до складних оперативних змін, які в окремих випадках призводять до каліцтв, наприклад при дефлорації дівчат.
Магічно та реально тільки обрізання підтверджує в деяких культурах повноліття. Це означає, що необрізані не мають правового, соціального та господарського статусу. Типовою є розповідь Нельсона Мандели, який сам був з культури Кхоза (Південна Африка): йому зробили обрізання, і миттєво, за ритуалом, він став чоловіком. А якщо б йому не зробили обрізання, він не міг би одружитися з жінкою культури Кхоза, не міг би отримати спадку і не міг би проводити ритуали.
 
Заняття
 
Цікавим з точки зору історії освіти є той факт, що в культурах, в яких виховується молодь, у цей період часу часто в умовах закладів відбуваються формальні заняття для груп кандидатів. Аналіз та обсяг такого навчання демонструє, що зміст та тривалість подібних занять між різними культурами суттєво різняться та охоплюють період від декількох днів до місяців. Однак зміст на всіх рівнях є однаковим. Йдеться про повідомлення конкретних знань (наприклад, види рослин): сакральних, соціальних, історичних, а не професійних. Надання знань підтверджує ідентичність усіх членів однієї культури. Але заходи із загартовування та підсилення самоконтролю і слухняності, особливо для юнаків, розповсюджені в багатьох культурах, які ініціюють молодь. Навчання відбувається за статевими ознаками: у юнаків – у формі групових занять, а у дівчат – в індивідуальній формі.
 
Однолітки
 
Те, що знаходило широке розповсюдження в часових рамках дитинства, а саме в дитячих ігрових групах, які мають важливе значення для розвитку дітей, – ми знаходимо в юнацькому віці, у формі специфічних за статевими ознаками груп однолітків. Порівнюючи думки сучасного західного суспільства про групи однолітків, можна виділити кілька точок зору. Для молоді, особливо для юнаків, група однолітків є важливою виховною інстанцією та місцем підготовки до дорослішання. Для жіночої половини вплив ровесниць проявляється у більш слабкій мірі, бо дівчата проводять більше часу з мамами та іншими дорослими жінками, ніж хлопці з батьками та дорослими чоловіками. Хлопчики, на відміну від дівчат, проводять більше часу з однолітками.
Отже, молодь обох статей проводить більшість часу з однолітками, заповнюючи його різними заняттями. Види заходів за своєю конкретністю різні в традиційних культурах, але збігаються загалом при активізації, соціалізації компетенції та техніки існування. Через те, що група однолітків володіє методами існування їх культур уже давно, але не в повному обсязі, вона суттєво сприяє існуванню дорослих, що у свою чергу, стимулює почуття самооцінки молоді, бо вони, вочевидь, важливі для всього роду. Рівень автономії групи однолітків вражає. У деяких культурах групи однолітків мають свої молодіжні будинки, а в інших – навіть власні поселення, де вони самі себе забезпечують.
Якщо розглядати культури з точки зору вивченого матеріалу, то між тривалістю юнацької фази та типом існування певної культури наявний зв’язок. У давніх культурах вік вступу у шлюб, як правило, наставав раніше, ніж у культурах з іншими формами існування: землеробством, скотарством, тваринництвом. Якщо дивитися на проміжок часу від статевого дозрівання до вступу до шлюбу на матеріалі культур, то спостерігається розбіжність, яка досягає, як правило, від кількох місяців до кількох років. Якщо порівнювати з однаковими чи подібними критеріями період юнацтва в нашому сучасному суспільстві, то ця фаза юнацтва, яка охоплює в традиційних культурах максимум кілька років, збільшується до 10 років у нас, з точки зору першого власного досвіду як критерію фактичної самостійності. Цьому сприяє той факт, що статеве дозрівання у нас настає раніше, ніж у традиційних культурах, і все ж таки цей період є наслідком тривалої шкільної та професійної освіти. Факт юридичного повноліття у 18 років несуттєво змінює ситуацію.
З точки зору науки про виховання дехто нагадує нам, говорячи про групи однолітків та реформи педагогічного пізнання, про дієвість виховання молоді через молодь, що практикується нині у так званому ”Молодіжному русі”. Властивість дорослих дітей, а особливо молоді, орієнтуватися у багатьох відношеннях на однолітків є антропологічною константою. Традиційні культури приділяють увагу цій константі, розглядаючи результати тривалого перебування в групах однолітків. Соціально суттєвими в їх культурах стають молоді дорослі. Тому й рівень статевої специфіки в юнацькому віці в традиційних культурах вражає. Використовуючи матеріали традиційних культур, ми не знайдемо прикладу, коли б хлопчики та дівчата навчалися б не за статевими ознаками, а у повсякденному житті, виконуючи роботу відповідно до своєї статі. При цьому в юнацькому віці дівчата, як правило, більше займаються хатньою роботою. Вони приносять – що прищеплено ще з дитинства – воду мамі, збирають хмиз, доглядають молодших братів та сестер. Хлопчики цього віку мають більше часу для ігор, бо вони пізніше знайомляться з чоловічою хатньою роботою (тоді, коли вони стануть більш міцними та обачними), бо полювання на великих хижих звірів (кабана, антилопу, лева) та мистецтво ведення бою (наприклад, у племенах зулу та массаї) потребують фізичної сили та обачності дорослих чоловіків.
 
Сексуальність у юнацькому віці
 
Дані про дошлюбну сексуальність представлені в матеріалах у великому обсязі. Вражає той факт, що ці дані суттєво відрізняються в різних культурах: від уседозволеності в культурах Тіндіга (Африка) до смертельної загрози у дошлюбний період в інших культурах (наприклад, Корнакі, Сибір). І все ж превалює матеріал культур з ліберальними звичаями. Дуже вільні форми дошлюбної сексуальності знаходимо ми, перш за все, в давніх культурах мисливців та збиральників (пігмеї, ескімоси), у той час як більш-менш неухильні заборони у дошлюбний період характерні для складних культур землеробів, тваринників та вівчарів. Хоча в більшості культур немає дошлюбних сексуальних контактів, все ж таки ці культури різняться суворістю санкцій, які існують при порушенні заборон. Загалом, дані монографій свідчать, що саме культури, а не людська природа закладають відповідні норми. Про це говорить той факт, що навіть споріднені культури можуть мати протилежні сексуальні норми [6]. Ці результати співпадають загалом з дослідженнями про молодь за Шлегелем та Баррі, які роблять акцент на більшій варіативності культур у цьому питанні і стверджують, що більшість культур скоріше терплячі, ніж обмежені по стосовно сексуальності молоді [20].
 
Заручини та шлюб
 
Через те, що в традиційних культурах кожен юнак одружується у відповідному віці, весілля є критерієм закінчення юнацького віку, але спри