Document Actions

РИТУАЛИ ТА ШКОЛА: НОТАТКИ ПРО ПЕДАГОГІЧНІ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКИ

Міхаель Гьолих

РИТУАЛИ ТА ШКОЛА:
НОТАТКИ ПРО ПЕДАГОГІЧНІ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКИ

Вступ

З історії питання ми знаємо, що традиції у школі відіграють велику роль від початку заснування даного навчального закладу. Вступ до школи, на що вказує Арше, у французьких коледжах супроводжувався ініціаціями у вигляді розгульних вечірок. У багатьох областях Європи аж до ХVІІІ століття учням, які не виправдовували очікувань щодо своїх успіхів і поведінки, одягалися шапочки з віслячими вухами, а інколи їх садовили верхи на дерев’яного віслюка безпосередньо в класі. У німецькій філантропії у 1800 р. добрі успіхи супроводжувалися вбиванням золотого цвяха в стіну. Домінували традиції, які мають церковне походження: відправлення служби в школі чи молитви на початку шкільного дня; в пізніші часи ці традиції були перейняті військовим духом, наприклад, ранкове підняття прапора.

Деякі з названих звичаїв збереглися до сьогоднішнього дня, але в модифікованій формі. Так, сьогодні в школі ритуал посвяти обмежений тільки часом вступу до початкової школи. Замість алкоголю пропонуються солодощі. Учневі, успіхи якого не відповідають очікуванням, не одягають віслячу шапку, замість цього сьогодні його виставляють перед дверима в багатьох школах, а наступного разу перед усім класом оголошують погані оцінки. Контроль сам по собі, як одна зі шкільних традицій, чи виступає він у формі вступних, чи випускних екзаменів, в якості ритуалу школи деякими авторами оцінюється критично. Ритуали виявляються по-новому в повсякденному житті в різних шкільних контекстах – від контексту перерви до контексту уроку. В цілому можемо стверджувати, що школа не може обійтися без ритуалів. При ближчому розгляді виникають питання: що означають ритуали насамперед як форма спілкування? Як впливають ритуали і як вони проявляються при цьому? Як форми шкільних ритуалів відрізняються одна від одної і наскільки ці форми ритуалів педагогічно значущі в контексті школи?

Той, хто намагається відповісти на ці запитання, наштовхується частково на схвалення ритуалів чи на їх критику в педагогіці
ХХ століття, але також на труднощі наукового обговорення традицій і при цьому на дилему науково-виховного дискурсу.

1. Дилема науково-виховного дискурсу про ритуали та школу

У той час, як інші дисципліни націлені на практичне використання своїх знань (наприклад, медицина, інформатика чи інженерні науки) або на самопізнання (наприклад, філософія, соціологія, етнологія чи релігієзнавство), науку про виховання слід розглядати як перманентний зв’язок теорії та практики. Одна складова спрямована до концентрації практики й націлена аналітично, друга ставить своєю метою аналіз і концептуально передбачає подальший розвиток педагогічної практики як можливість і завдання науки про виховання.

Якщо торкатися теми ”ритуали і школа”, то ця двозначність стає більш зрозумілою. Публікації останніх років протиставляються, з одного боку, роботі А.Кайзера ”1000 ритуалів для початкової школи” (2000) і роботі А.Пренгеля ”Багатозначність за допомогою порядку в початкових класах” (1999), а з іншого боку, роботі А.Шеффера та М.Віммера ”Ритуали та ритуалізація” (1998) [9]. Астрід Кайзер подає визначення ритуалу, а також оцінює традиції в історії шкільної педагогіки. У головній частині праці на 120 сторінках зібрані ритуали, які використовуються чи можуть бути використані в практиці школи. Схематично ритуали окреслені як можливість і як проблема їх використання для розвитку школи, а також в аспекті їхньої корисності для виконавців.

Подібні думки висловлюються в багатьох статтях журналу ”Педагогіка”, які присвячені темі ”Ритуали і школа” в 1994-1999 рр. [5] і найновіших публікаціях про початок навчального року, в яких розглядаються шкільні ритуали (наприклад, уже згадувана робота Аннедоре Пренгель, де зазначається, що нові ритуали діють просвітницьки за допомогою візуальних засобів та драматизації, тому вони показують дітям бачення соціальних відносин і дозволяють їм пов’язати свої враження в одне” [7, c.128].

Альфред Шеффер і Максим Віммер пропонують протилежну модель. Вони виходять із ”рефлексивно набутого самовідчуження самої дисципліни”: науки про виховання [9] і різко дистанціюються, посилаючись на А.Пренгеля, від поняття ”тенденції” і від поняття ”ритуали”, інтерпретуючи останнє як взаємозв’язок правил, яких дотримуються в педагогіці й управлінні як етичних норм” [11, с.31]. А.Шеффер і М.Віммер намагаються визначити традиції з погляду часу їх виникнення. З іншого боку, ритуал можна визначити із суб’єктивності, а саме через відносини суб’єкта до суспільства і трансценденції. І, насамкінець, завдяки сучасній суб’єктивізації, а також формуванню позиціонування раціонального автономного суб’єкта і, в кінці кінців, традиціям, з якими вони постійно пов’язані і в яких постійно проявляється суб’єкт. Особливо виходячи з останнього положення, А.Шефер та М.Віннер попереджають про приписування працюючому педагогу ілюзорного уявлення, ніби він може володіти традиціями як інструментами.

Обидві позиції: як реформаторські, так і вікові, відкривають перспективи і дають відповіді на питання про педагогічне значення зв’язку ритуалів і школи. Якщо перша приховує небезпеку скоротити теоретичну й критичну рефлексію та в екстремальному випадку покласти кінець шкільним традиціям, то друга (як вказує у згаданому зібранні творів А.Шефер про танзанійські й німецькі ритуали щодо екзаменів), підпасти під чари несучасних ритуалів далеких культур і послабити можливість усвідомленого подальшого розвитку місцевих традицій. Тому я хочу спробувати знайти власну відповідь на це питання, поєднати концепцію розвитку і рефлексію віку. Для цього я сформулюю ритуальні і шкільно-риторичні завдання та поєднаю їх із отриманими знаннями.

2. Висновки з ритуальної та шкільної теорій

Шкільна теорія і теорія ритуалів поєднуються в трьох аспектах. До одного з них можна віднести як ритуально-теоретичний, так і шкільно-теоретичний дискурс – крім таких дисциплін, як етнологія і педагогіка, які мають зв’язок із соціологією.

До другого аспекту належать шкільні теорії останніх двох десятиліть з використанням альтернативних поглядів, які виявляють новий інтерес до шкільної культури, включаючи шкільні традиції, відкриваючи рефлексії для теорії культури та етнології, повертають нас до поняття ритуалу.

Нарешті, наявна спорідненість методології теорії ритуалів та школи, оскільки вони спираються на емпіричні дослідження. Так, вивчення шкільних процесів, особливо дослідження дитинства, спирається переважно на етнографічні методи.

Дану триєдину конвергенцію теорії ритуалів і школи я хотів представити як друге положення та, виходячи з цього, керуватися ним в окремих випадках.

Теоретично-шкільний дискурс останніх 50 років, який відмежувався від структурно-функціональних аспектів, уникаючи марксистсько-психоаналітичного впливу, існує й досі, наближаючись сьогодні до нового системно-теоретичного та культурно-теоретичного сприйняття. Ритуальний дискурс протягом ХХ століття відходить від еволюційно-теоретичного, уникаючи функціонального, до морфолого-процесуально зорієнтованого погляду.

Щодо загального соціологічного коріння, слід назвати функціоналізм; якщо посилатися на функціональне розуміння ритуалу, в основному на Е.Дюркгейма, то функціональна теорія школи ґрунтується на працях Т.Парсонса, а сьогодні простежується в ранніх роботах А.Фенда. Спільним є уявлення, що лише функціонуючі елементи можуть розраховувати на довге існування і що соціальні структури та установи виконують певні функції. Ритуали виконують функції збереження колективної впевненості, дають відомості про міфи та норми, відмежовуючи сакральне та формуючи суспільство.

Школа виконує функцію соціалізації, що полягає в підготовці дітей і молоді для життя у суспільстві, їх відборі, а також інтегруванні їх у суспільстві. Якщо розмірковувати над цим ширше, то можна сформулювати функцію традицій у школах у вигляді тези: ритуали в школі виконують функцію підтримки інтеграційного процесу та легітимізації процесів кваліфікації й відбору.

Саме ця функціональність, яка може підтримувати статус кво, повинна критикуватися з погляду психоаналітичної та інтерактивної теорії школи. Кінець 60 – початок 70-х років характеризується дискомфортністю в культурі та сприймається як критика школи. навпаки, заперечується, що індивід стає жертвою в даній інституції суспільства. В цей час центральне місце посідає теза Валендорфа
[10, с.49] про те, що постійне виявлення особистої ідентичності у школі в звичайному розумінні неможливо або недостатньо можливо, оскільки воно зумовлено шкільним змістом. Воно знаходить своє відображення в ритуалах школи, пояснює імпульси та афекти індивідуумів, наскільки вони інтерпретуються в інфантильних сценах і не можуть мати усвідомленого комунікативного значення. З інтерактивного погляду школа сприймається як тенденційний загальний заклад, де традиції не переносяться на навчальний план, і при цьому встановлюються норми етикету і сприймаються як усталені [1]. Як наслідок, ідеться про заклик до скасування школи в напрямку політичному й орієнтованому на практику дискурсу, а також про скасування ритуалів у школі. Відмова від ритуалів сьогодні є своєрідним паролем шкільних новаторів
70-х років. І якщо йдеться про тимчасову чи символічну відмову від традицій однієї чи іншої вільних шкіл (під загрозою їх існування), зважаючи на вимоги сьогодення, що нібито новатори минулого не обходилися без ритуалів [2, с.170], то необхідно визнати, що існуючі нині загальновизнані традиції запозичені з тих часів, коли шкільні ритуальні свята, такі як випускні екзамени, супроводжувалися латинською промовою або проводилися у формі шкільних церемоній привітання (випускний вечір), що ритуали в шкільно-теоретичній рефлексії того часу оцінювалися вкрай негативно. Останнє змінилося тільки у 80-х роках ХХ століття. Підґрунтя цього було закладено дослідженнями англійських початкових шкіл, які довели, що при порівнянні соціально-економічного становища, рівня освіченості родин, а також інших класичних факторів впливу, існують відмінності між окремими школами за успіхами школи, засобами боротьби з правопорушеннями та подальшими біографіями їхніх випускників. Руттнер і його команда відносять це до фактору, який вони називають шкільним етносом [8]. Таким чином, вони готують ґрунт до культурологічної теорії школи, яка отримала широке розповсюдження в 90-х роках. Отже, ми підходимо до другого положення, в якому конвергується теорія ритуалів і шкільні теорії.

Якщо також, апелюючи до науки про виховання, брати до уваги процесуально-орієнтовані поняття, обґрунтовані Генером, Турнером і Зінгером, такі як ”перехід”, ”соціальна драма”, ”обмеження” і ”культурне представництво”, то у культурологічному дискурсі, пояснюючи формування культів і релігій навколо школи, логічно звернутися до поняття святого, що використовує Е.Дюркгейм. Ідею Руттера сім років потому розвинув в німецькомовному просторі Томас Унс (1987), який вимагає виявлення шкільного етоса, повернення святого до школи і відродження та створення нових шкільних ритуалів, позаяк повсякденне шкільне життя без усвідомлених традицій загрожує зміцненням часу. Природно, ритуали набули нового значення у
80-ті роки на шкільному концептуальному рівні, насамперед у початковій школі. Приводом для цього були пропозиції Франкфуртського конгресу з початкової освіти 1989 року. Звільнення від цієї теоретичної дилеми продовжувалось до середини 90-х років. Цьому сприяли два поняття: ”педагогічна єдність дії” та ”шкільна культура”. У визначенні поняття школи як педагогічної єдності дії [5] основним є те, що акцент робиться на систему освіти, а також школу, переміщується на окрему школу. Це відкриває можливість аналізувати внутрішню динаміку всіх, включаючи ритуальну взаємодію між учнями, вчителями і батьками, не роблячи розмежувань між добробутом і стражданням для індивідуума і суспільства. Значне збільшення кола питань принесло з собою поняття ”шкільна культура”, яке у науково-виховному дискурсі запровадила стаття Терарта (1994). Поняття культури навіть не викликало полеміки, а в порівнянні з поняттям ритуал оцінювалося позитивно. Також у науці про виховання не порушується питання про те, щоб зробити декультуралізацію постулатом культурного розвитку.

З використанням поняття культури наука про виховання поширила на школу її діапазон, динаміку і процеси, відкрила антропологію культури, а також ентологію як суміжну науку і змогла нарешті знайти на теоретичному рівні підхід до поняття ритуалу, яке не відштовхується від конфронтації, а іде до того, що відбувається. На противагу цьому можна було б назвати поняття традицій, сформульоване Гебауером і Вільфом, які торкаються його багатовимірності, інсценаторного характеру, зв’язку з фізіологією та, поряд з цим, з процесом наслідування. В одній з останніх робіт ”Про виникнення соціального в ритуалах і ритуалізації” (2001) порушена окрема галузь дослідження ”культури перфорації”, поняття ритуалу отримало подальший розвиток в колегіальному дискурсі.

Під ритуалом я розумію тільки зразки дії, які повторюються і визначаються шляхом фізично усвідомленого вираження, стилістичних жестів і сценічних композицій; межі, порядок та норми суспільства. Необхідною характеристикою традицій є форма повторювання, аспект святого, його символіка і зображення, а також досягнення і забезпечення колективної ідентичності та диференції.

Виходячи з поняття ритуалу, можна характеризувати взаємозв’язок ритуалу і школи наступним чином: через ритуали (починаючи з ритуалу вступу до школи та щоденного ритуалу привітання на заняттях та екзаменах до випускного вечора) орієнтується потреба дітей на цілі навчання дітей у школі. За допомогою форми інсценованого повтору – включаючи ритуали, виправдовуються надії школи стосовно дітей, культурний та історичний фон, закладене в них співвідношення сили і при цьому мінливість шкільних церемоній, за самостійністю яких вони відкриваються і можуть бути виявлені при певних умовах.

До цього належить зовнішній вигляд учня, а також манера триматися вчителів і батьків, що є результатом шкільних традицій, але й формує їх і охоплює в залежності від своєрідності шкільної культури відповідних шкільних класів, як традиційних, так і інноваційних, учнями, вчителями, батьками і керівництвом нові елементи ритуалів.

Ритуали формують очікування, санкціонують їх нездійснення і здійснення і таким чином керують їх навчальним процесом, відкривають сферу діяльності й дають можливість учням, учителям, батькам використовувати різні засоби бачення і придбання досвіду. Але окреслений науково-виховний зв’язок з культурно-теоретичними і антропологічними положеннями і подальша реабілітація на цьому шляху поняття ритуалу, що стає більш гнучким і багатозначним, все-таки не містить того, що ритуальні дії вивчаються в дійсності емпірично на практиці окремих шкіл.

Таким чином, ми підходимо до третьої точки перетину між теорією школи і ритуалом: методологія. Важливим у науці про виховання є не конфронтаційне, а шанобливе ставлення до шкільних ритуалів, що знайшло своє відображення в етнології як суміжній науці, яка менше співвідноситься із тезою функціональної теорії ритуалів: морфологічна і процесуально-зорієнтована етнологія у традиціях ван Геннепа і Турнера. Якщо ван Геннеп звертає увагу на поетапність ритуалів і розрізняє розподілювальний – пороговий, перетворювальний і приєднувальний етапи, то Турнер акцентує свою увагу на пороговій фазі і намагається зрозуміти її за допомогою термінів обмеження, антиструктури та зміни. Спільним уван геннепа і Турнера є те, що вони цікавляться не тим, яку функцію він має, а як він відбувається. При цьому у працях Турнера настає етнографічний поворот від ритуалів Ндембу до ритуалів католицьких орденів та американських коммун-хіпі, з’являється можливість застосувати цю етнологічну перспективу і цей етнологічний підхід до певних феноменів і закладів індустріальних і постіндустріальних суспільств, яким є сучасна школа.

Першим науково-педагогічним дослідженням, що понятійно пов’язане з процесуально-орієнтованої етнологією і керується окремими етнографічними методами, треба назвати дослідження Макларенса 3-8 класів католицької середньої школи в Торонто [6].
З даного дослідження можна отримати деяку інформацію щодо ритуалів і школи. так, можна розпізнати чотири складові, які супроводжують ”обряд навчання” в цій католицькій школі: вулиця, школа, церква, дім. Більша частина шкільного дня складається з вирішення протиріч і напруги між цими положеннями. Обряди навчання, що ініціюються вчителями, обмежують діяльність і мислення учня в напрямку статусу учня.

Ритуали опору, як правило, ініціюються учнями, чи то активний саботаж, чи то нехтування шкільними нормами, обмежують діяльність і мислення учнів в напрямку ”вулиці”. Макларенс розглядає шкільний день як макроритуал, а окремі уроки як мікроритуал і тому визначає оформлення внутрішньошкільних контекстуальних переходів тільки периферійно і приблизно.

3. Результати власного дослідження

ми спеціально розглянули перехідний період між перервою та уроками в 3 (4, 5) класах однієї берлінської школи, при цьому матеріал підсилювався багаторазовим повторенням розгляду і аналізу, порівняння класних і позакласних відношень [4]. Так ми змогли глибоко проникнути в мікросферу соціальної інтеракції і відкрити не тільки ритуали, але визнати і в першому, і в другому випадках наявність процесу ритуалізації і ритуальні секвенції.

Деякі з цих результатів можна загально окреслити.

Перехід від контексту перерви до контексту уроку виявляється як, за висловом Турнера, мінімальна фаза, що характеризується слабкістю структури, а точніше відсутністю домінанти певної структури. У цій фазі можна зрозуміти повноту ритуалізації дітей поряд з ритуалами, що ініціюються вчителем у вузькому значенні слова.

Вони підтверджують і засновують шкільні спільноти одноліток, класний колектив, колектив учителів.

Визначені території та реквізити стають святими місцями і речами. Розглянемо це на прикладі поводження з дверима та одягом. Стосовно дверей треба розглянути три форми ритуалів.

Перша: двері стосовно до дітей інших класів в багатоступеневих ритуалах вигнання розглядаються як межа, яку не можна переходити. Це простежується у всьому: від повільного підходу окремих членів класу до дверей, щоб попередити появу небажаних гостів, за допомогою погрожувальних жестів до виштовхування з класу. у цьому визначенні отвору дверей як межі всі однокласники стають спільнотою, що підсилює класний колектив. З іншого боку, треба розглянути ритуалізацію, в процесі якої дітям із інших класів дозволяється перейти поріг дверей і увійти до класу. До важливих елементів цієї ритуалізації належать звертання прямо від порогу, наприклад, до вчителів чи класного колективу, а також до дітей, які не належать до цього класу.

Якщо звертаються до вчительки, то вхід, за законом, дозволяється, в інших випадках звернення членів класного колективу вхід дозволяється тільки всіма однокласниками.

За законом, можна зайти до класу, якщо викликав учитель, і лише до класної кімнати. Але ровесники можуть увійти, обмежуючись лише кроками. Діти, які спілкуються між собою, залишаються стояти недалеко від дверей. Якщо представник іншого класу залишає приміщення, то може так статися, що всі однокласники теж вийдуть з класу і увійдуть знову, якщо вчитель входить або вже знаходиться на місці.

Третьою формою ритуалізації, яка стосується дверей, можемо передати входження учителя і учнів до класу.

зі своїм одягом діти поводяться однаково під час завершення перерви і початку занять, яке слід позначити ритуалізацією одягу, ставлення до неї як святої речі з погляду її щоденного використання. В окремих випадках слід розрізняти швидше пов’язане з підготовкою до занять роздягання і прибирання одягу; незняття верхнього одягу при підготовці до занять; перерване роздягання, яке становить собою роздвоєність між афірмативним (прихильним) і опозиційним ставленням до школи. І нарешті, особливо цікаве явище – це особливе ставлення дітей до головних уборів. Ті діти, які мають кашкети і вовняні шапочки, не кладуть їх поруч із своїм верхнім одягом і не здають до гардеробу, а тримають при собі, часто не знімають з голови до появи вчителя або тримають у руці, а потім кладуть їх на свою парту.

Між тим, у класі можна спостерігати сцени, коли хлопчики натягують шапочки одне одному на обличчя, віднімають шапочки у дівчат і б’ють їх по обличчю. У розмежуванні головних уборів від іншого одягу, у символічних іграх з ними та місці зберігання на партах, які призначені для шкільного обладнання, шапочки і кашкети стають фетишами, за якими визначається приналежність до тієї чи іншої групи ровесників, а також розподіл впливу між дітьми.

Я не можу тут торкнутися іншої ритуалізації, яку слід відкрити в ставленні дітей до інших реквізитів, таких як дошка, коридор, стіл, стілець, а також до предметів, які використовують на уроках [4].

Наші дослідження показують, що в школі, поряд з ритуалами, ініційованими вчителями у часі і просторі повсякденного шкільного життя, відкриваються ритуали, які вводяться дітьми. Вони сприяють формуванню шкільно-опозиційних і шкільно-афірмативних груп однокласників, до формування класного колективу і, нарешті, вчительського колективу (включаючи інший актуальний дискурс про якість викладання) і як вони це здійснюють. Тим самим не ставляться під сумнів положення, які визначає Макларен, але свою біполярність він приписує ритуалам, які орієнтовані на повне становлення, з одного боку вчителя, з іншого – учня.

Спектр ритуалізації, який здійснюється дітьми, не відноситься до ритуалів спротиву, а проявляється диференційовано.

4. Ритуал як педагогічний дискурс

З погляду науки про виховання, орієнтованої на макросоціологію, зв’язок між ритуалами і школою стає значним, у тому плані, що школа виконує громадські функції, а шкільні ритуали обслуговують функції шкіл та їх суспільну функціональність. З погляду науки про виховання, орієнтованої на мікросоціологію та мікроетнологію, взаємозв’язок ритуалів і школи значний, адже ритуали допомагають формувати групи однокласників, колективи вчителів, формуючи при цьому, за допомогою мімічних процесів, особистість і зовнішній вигляд учнів. Взаємозв’язок ритуалів і школи стане значним, коли буде враховано професійно-педагогічну концепцію і організацію шкільного навчання.

Щоб оцінити значення взаємозв’язку ритуалів і школи, особливу увагу слід приділити не тільки пізнанню функцій і типології шкільних ритуалів, але і питанню про можливість подальшого застосування цих ресурсів.

Йдеться про те, щоб відкрити шлях для обох протилежних позицій педагогічної реформи шкільних ритуалів, з однієї сторони, і виключити можливість ритуалізації школи, з іншої.

Ми при цьому дотримуємося думки Макларена, який вважав шкільні ритуали пластичними [6, с.220]. Школярам потрібно дати можливість знайти свої власні ритуальні ритми і ритуальний простір, де вони б відчували себе затишно [6, с.238]. з іншого боку, він пропонує розглядати ритуали спротиву як ритуалізований образ учня на визначеному етапі уроку; сформувати вчителів подібним чином і знайти таким шляхом нові відповідні шкільні ритуали.

Більш усвідомлене врахування особливостей може дати вчителям ключ до виявлення унікальних культурних засобів спілкування. Іншими словами, стратегії взаємодії з урахуванням етнічних особливостей можуть бути виявленими досвідченими вчителями. Знання унікальних форм і особистісно-орієнтованих стилів взаємодії може бути застосоване вчителями в розвитку ”високих” і літургійних аспектів навчання. До цього можна ставитися критично, якщо при реалізації цих рекомендацій засвоюються і застосовуються практичні ритуальні знання учнів вчителями. Я все ж таки не розумію концепцію Макларена – не як вимогу до використання, а навпаки – як вимогу до пізнання ресурсів, звільнення ресурсів та довготривале використання їх. У цьому сенсі я з ним погоджуюсь. Ідеться про те, щоб розв’язати низку питань і зробити висновок щодо використання ритуальних знань із врахуванням віку; ставлення до педагогів, які позбавляють дітей та молодь їх ритуалів.

Які відмінності в педагогічному формуванні ритуалів можливі, стає зрозумілим у порівнянні з сучасними ритуалами входження до школи, і тому вони тут розглядаються як ключові. Якщо поверхово розглядати церемонії, що порівнюємо, то подібний ритуал показує нам учнів і вчителів у школі на початку шкільного дня, але при близькому розгляді вони моделюються по-різному. В одному випадку ритуал розглядається на практиці як мовний урок, у центрі якого виступає вчитель, а з іншого боку – перехідний ритуал у широкому значенні, пов’язаний зі структурою уроку.

Зараз ще немає порівняльного зрізу, котрий досліджує ефект різного оформлення шкільного ритуалу протягом багатьох років. Але напрошується припущення, що можна зробити висновок про різницю на основі довготривалості, в якій регулярно беруть участь обидві сторони, різницю, яка відображується у зовнішньому вигляді учасників, а також у структурі відповідної школи.

5. Резюме

Щоб надати значення взаємозв’язку між школою та ритуалом, ми повинні враховувати всі зазначені аспекти. Нам потрібні соціологічні знання про функції шкільних ритуалів, а також критичні статті про них. Нам необхідне етнологічне знання про морфологію і процесуальність ритуалів, а також знання, які мають відхилення від інструментального прийому. Нам потрібні етнографічні шкільні дослідження, які прагнуть до типології шкільних ритуалів, ігноруючи складність і багатозначність шкільних буднів і, нарешті, нам потрібне, незважаючи на комплексність і багатозначність, усвідомлене педагогічне формування шкільних ритуалів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Brumlik, M./Holtappels, H.G. Mead und die Handlungsperspektive schulischer Akteure. Interaktionistische Beiträge zur Schultheorie //Tillmann, K.J. (Hrsg.) Schultheorien. – Hamburg, 1993. – S. 89-103.

2. Diederich, J / Tenorth, H.-E. Theorie der Schule. – Berlin, 1997.

3. Fend, H. Gute Schulen – schlechte Schulen. Die einzelne Schule als pädagogische Handlungseinheit // Die Deutsche Schule, H. 3, 1986. – S. 275-293.

4. Göhlich, M./Wagner-Wilu, M. Rituelle Übergänge im Schulaltag // Wulf, Oi./Althans, B./Audehm, K./Bausch, C./Göhlich, M./Sting, S./Wagner-Willi, m./zirfas, J.: Das Soziale als Ritual. Zur performativen Bedeutung von Gemeinschaft. - Opladen, 2001. – S. 119-204.

5. Groeben,A. Von der (Hrsg.): Rituale in Schule und Unterricht. - Hamburg. 2000.

6. Mclaren, P. Schooling as a ritual performance. – London, 1993.

7. Prengel, A. Vielfalt durch gute Ordnung im Anfangsunterricht. – Opladen, 1999.

8. Rutter, M. Fünfzehntausend Stunden. Schulen und ihre Wirkung auf die Kinder. – Weinheim, 1980.

9. Schäfer, A./Wimmer, M. (Hrsg.): Rituale und Ritualisierungen. – Opladen, 1998.

10. Wellendorf, F. Schulische Sozialisation und Identität. – Weinheim, 1973.

11. Wimmer, M./Schäfer, A. Einleitung. Zur Aktualität des Ritualbegriffs // schäfer, a./wimmer, M. (Hrsg.): Rituale und Ritualisierungen. – Opladen, 1998. –S. 9-47.

12. Wulf, Oi./Althans, B./Audehm, K./Bausch, C./Göhlich, M./Sttng, S./Wagner-Willi, M./Zirfas, J.: Das Soziale als Ritual. Zur performativen Bedeutung von Gemeinschaft. – Opladen, –1998.

*Göhlich Michael. Ritualen und Schule. Anmekungen zu einem pädagogische bedeutsamen Zusammenhang // Zeitschriftfür Erzicungswissenschaft Beiheft. –2004. – №2. – S. 17-28.

by melechko — last modified 2006-10-23 09:05

BDPU

Document Actions

РИТУАЛИ ТА ШКОЛА: НОТАТКИ ПРО ПЕДАГОГІЧНІ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКИ