Document Actions

ПРОБЛЕМА ФІЗИЧНОГО ПОКАРАННЯ В ПЕДАГОГІЦІ НОВОГО ЧАСУ

Вольфганг Зюнкель

ПРОБЛЕМА ФІЗИЧНОГО ПОКАРАННЯ

В ПЕДАГОГІЦІ НОВОГО ЧАСУ

Майже рік тому в Німеччині фізичне покарання опинилося поза законом: прийнята загальна заборона насильства у вихованні. Також це остаточно було узаконено, точніше сказати, обов’язково введено в родинах всупереч довгій традиції та звичкам у стосунках між дорослими та дітьми. У школах ця заборона не спрацьовує, тому що покарання дисциплінарно санкціоноване. Проте багато справжніх педагогів шкодують, що не можна застосувати цей ультимативний педагогічний метод у надзвичайних ситуаціях стосовно до школярів.

Як це відбувається в родині, ніхто не знає. Ще в середині
90-х років у половині всіх німецьких родин застосовувалося грубе фізичне покарання (”шмагання різками”). Однак можна говорити про процес гуманізації виховання, та, можливо, навіть вважати за успіх досягнення тих педагогів, які хотіли поліпшити виховання. Чи потрібен цей успіх педагогіці?

З часів появи писемності до нас доходять численні свідоцтва майже необмеженого панування шмагання (включаючи різки та вчительські палиці для покарання) над процесом навчання та виховання у всіх цивілізованих суспільствах, про що свідчать історичні факти.

Часто згадується давньоєгипетський запис про вуха учнів, які ”ростуть на спині”. Існувала і протилежна думка. Такі авторитети, як Плутарх та Квінті ліан, розглядали урок із застосуванням сили як безрезультатний. Проте, така позиція була не дуже поширеною. Та коли їх критика торкнулася Нового часу та злилася з новими поглядами на виховання, виникла та контрсила, яка прагне з того часу організувати в теорії та практиці освіти виховання значно людяніше, про що йшлося тоді і сьогодні. І все ж часом на допомогу приходить ”педагогічне шмагання”. Так, відомий шкільний учитель зі Швабії Якоб Йоганн Хойтерле у своїй книзі з точністю до дрібниць зображує кожен свій виховний захід: ”Він приніс 911 527 палиць та 124 010 різок, кількість ударів по голові доходила до мільйона, така ж кількість ляпасів та вказівок бути уважними при читанні Катехізису та Книги пісень”. Коли цей список було опубліковано в Дессаурському журналі ”Педагогічні переговори”, сміх вибухнув у всьому педагогічному світі. Через 26 років в 1806 році Расін Пауель звернувся ще раз до цієї історії. Іронія автора базується на невідповідності між педагогічною свідомістю та шкільною дійсністю. Ця невідповідність існує вже з періоду Нового часу в італійському гуманістичному ренесансі
XІV століття. З того часу критика фізичних покарань вважається однією з центральних проблем педагогіки сучасності.

З позиції науки виникають три питання. Зрозуміло, не про те, чи є фізичні покарання добром чи злом. Це питання розв’язано 500 років тому. Перше питання – про виникнення та причини цієї критики, одночасно питання про виникнення та походження сучасної думки про виховання. Друге питання: чому ця проблема існує до теперішнього часу. Третє питання: як вирішити проблему фізичного покарання в сучасній педагогіці, бо цю задавнену проблему не можна промовчати.

До питання 1

Сучасне педагогічне мислення виникло на невеликій території – в частині Італії; час виникнення – перша половина ХV століття; у соціально-дворянському вихованні. Важливі три положення. Сучасне виховання має придворне, а не шкільне походження. Його соціальною формою була система придворних учителів. Це дозволяло здійснювати виховання і навчання в межах родини; перехід Partia Potestas на рівень vicurius partis був непотрібним. Проте це також означає, що вихователь, який мав ступінь магістра, здійснював свою діяльність як службовий обов’язок при дворі, за що отримував гроші, відрізнявся від іншої ”челяді” тільки своєю освітою та особливою довірою господаря. Учень сприймався як дитина князя: виховання – це служба вихователя, і тому недоречним було загубити когось, хто соціально вищий за тебе. Але якщо не можна досягти засвоєння необхідних знань, то треба їх мотивувати і треба піклуватися про добрий настрій та дружню атмосферу у виховному процесі. Так виникає проблема методів виховання і навчання і у зв’язку з цим обмін досвідом і думками серед вихователів. На соціально-історичному ґрунті системи придворних учителів виникла придворна модель як каркас нового виховання. Модель можна було б відірвати від системи й узагальнити; виходячи з цього, можна було б критикувати шкільне виховання і здійснити намір оновити його.

Так, система придворних учителів завершила існування на початку ХІХ століття, а сьогодні вважається, що виховання в будь-якій формі є служінням вихованцю (не в прямому значенні), а не пануванням над ним [6].

До питання 2

Чому система педагогічних інструментів покарання та практика покарання в школах і в буржуазних родинах є настільки усталеною і тривкою? Це зумовлене такими чинниками.

Насамперед, це триває тому, що є ”природним”: більший підкоряє фізично та морально меншого, сильніший – слабкого, дорослий – дитину. Це, дійсно, природно – міркувати про мету навчання і формування необхідних навичок та мотивів, спонук до процесів засвоєння учнем та вихованцем знань.

Однак природним предмет розмови не був, бо в традиційних культурах так званих природних (натуральних) народів не існували фізичні покарання у вихованні. І дослідження цих нових культур дозволяють зробити висновок, посилаючись на дописьмові та додержавні форми людства, що педагогіка покарання не була при початку людської історії виховання.

Тому треба знайти умови, за яких це стало необхідним. Моя гіпотеза така: предмети сприймання (засвоєння) повинні стати комплексними з погляду державності та винаходу писемності і не можуть засвоюватися, як було раніше, за допомогою простої участі і сприяння. Але методи викладання не були відомі, тому треба було звертатися до покарання. Це були не природні та не культурні передумови, серед яких домінуючим було природне панування вихователя над вихованцем.

Поки ці культурні передумови продовжували діяти, доти зберігалася також неусвідомлена звичка, яка чинила опір оволодінню учнями знаннями. Але в той же час знання, вміння, мотиви намагалися передати підростаючому поколінню природним і примітивним, але в той же час зручним методом. Деякі знають, де розташовані вуха в учнів, але більшість все ж поводиться так, ніби вони на спині.

До питання 3

Нова прикладна педагогіка веде постійну боротьбу зі старою панівною педагогікою та її довготривалою домінантою. Насправді, це картина, що визначає історію виховання і педагогіку за останні
100 років. Проблема фізичного покарання є одним з пунктів, де вони знову зіштовхуються одна з одною. При цьому потрібно шукати компроміс з новим мисленням, щоб реформи дійсно могли відбутися. Я хочу показати вам цей розвиток на прикладі чотирьох позицій історії педагогіки Нового часу.

Перша позиція. Ще напередодні 30-літньої війни в 1614 році Вольфганг Ратке запропонував рейхстагу м.Франкфурта план з виховання і освіти для забезпечення миру в Європі. Я цитую з доповіді Ратке найважливіші уривки стосовно цього питання: ”Не можна примусити молодь вчитися чи захотіти вчитися побиттям, бо існують інші засоби, що їх слід використовувати. Примусом і ударами відбивається жадоба молоді до навчання, бо її примушують навчатися силоміць. І знову ми наштовхуємося на природу. Слід бити дитину, якщо вона не засвоїла те, що мала б засвоїти. Якби ти вчився добре, як слід, то ви би стримали себе і не дозволили бити дитину. Але вони мають розплачуватися за твою похибку, ти не зробив усе правильно, щоб навчити. Розум дитини влаштований так, що він із радістю засвоює те, що має засвоїти, а ти все це руйнуєш гнівом і різками. Що ж до доброчесності, правил поведінки, то це має свій сенс: глупота сидить у серці дитини, а різки вбивають її, як каже Соломон” [4].

Взаємозв’язок між відмовою від покарання і методами навчання стає очевидним. Погане можна і слід заміняти на краще. Але це тільки у випадках, коли йдеться про навчання; у галузі морального виховання допустиме фізичне покарання, це навіть виправдано біблійними істинами. Але все ж таки: вуха учнів розташовані там, де вони мають бути.

Друга позиція. Послідовником В.Ратке у ХVІІ столітті був чех Ян Амос Коменський. У його ”Великій дидактиці”, виданій уперше в
1638 році, ми знаходимо продовження суперечності. Основне положення Я.А.Коменського стає зрозумілим з його особистого життєвого девізу: ”Вчити всіх, усьому і всебічно”. Інакше кажучи: ”Жодних поразок у предметі навчання. Це є провина вчителя, який здібного до науки учня чи то не розуміє, чи то не піклується про нього” [1]. Це є запозиченням одного з аргументів В.Ратке.

Але тут ідеться не лише про вчителя й учня, здатність до засвоєння якого повинна сприйматися як головне завдання провідного методу викладання. Що ж до фізичних покарань у моральному вихованні, то Я.А.Коменський, дотримуючись погляду В.Ратке, іде далі, коли виділяє й систематизує погані вчинки учнів. У перекладі з латини: ”Строгішою й суворішою має стати дисципліна, якщо вчиняються проступки. 1. Якщо є докази такого вчинку, як богохульство, аморальність, чи порушення законів божих. 2. При впертості й навмисній злості, коли учень не виконує вказівок наставника і знає, що він має робити, але свавільно не робить. 3. Через гордість і пихатість, а також недоброзичливість і лінощі він відмовляється допомагати у навчанні товаришу, який його про це прохає. Вчинки першого виду порушують велич Бога, другого виду руйнують всі засади доброчесності (покора та послух); третій вид затримує швидкий успіх у навчанні” [4].

Дійсні вчинки структуруються за їхньою тяжкістю, при цьому Я.А.Коменський вважає за можливе використання при проступках середньої тяжкості менш важких і м’яких покарань, якщо вони застосовуються послідовно.

Третє положення. Ми знаходимося в середині ХVІІІ століття.
У 1762 з’являється педагогічна праця Жана-Жака Руссо ”Еміль, або Про виховання”. У ній розповідається про дуже багату на наслідки теорію ”природного покарання”, де йдеться про такі виховні покарання, що випливають як природні, чи провини, що самі собою розуміються; так Еміль повинен спати в холоді й у кімнаті з протягами, вікно в якій він сам розбив. Тут також можна побачити, що в цій теорії фізичне покарання посідає ”природнє” й логічне місце; автор посилається на текст, у якому говориться: ”Ніколи не потрібно звертати увагу на те, що дитина грає в дорослих як з молодшими, так і з ровесниками. Якщо вона насмілюється вдарити когось, зробіть це так, щоб їй відплатили з лишком, і, таким чином, щоб у неї не залишилося бажання повторювати це знову…”.

Коментар вичерпано. Ця цитата показує нам, що ідеї Ж.-Ж.Руссо, хоча до цього і були вжиті і вживаються, не можуть бути враховані; він не може сприйматися як герой і творець ”зручної педагогіки” [5].

Четверте положення. Ми знаходимося на рубежі кінця
ХVІІІ століття. У 1798 Й.Песталоцці підбиває підсумок своєї роботи в притулку міста Штанца біля Фірвальдтштадтерзе. Його праця важлива з погляду проблеми фізичного покарання.

Основні педагогічні положення: впливати простими словами на розум і серце групи дітей, не застосовуючи фізичного покарання, можна тільки зі щасливими дітьми й у сприятливій ситуації, але в змішаній групі дітей жебраків, у їхньому віці, при їхніх укорінених звичках і при їхніх потребах слід діяти на всіх простими засобами, швидко й упевнено в усьому досягати однієї мети, для цього доцільно застосувати фізичне покарання; а занепокоєння про те, що ми боїмося втратити дітей, не є виправданим. Не одиничні рідкісні дії визначають гарний настрій і спосіб міркування дітей; це велика кількість дій, які щодня повторюються і постійно визначають їхні почуття до інших [3].

Якщо раніше проблема покарання у вихованні, особливо фізичного, розглядалася педагогами як абстрактна – себто у формі окремих і ізольованих ”заходів”, то Й.Песталоцці торкається питання ситуативності у виховному покаранні, маючи на увазі і фізичні покарання.

Причина і дія, засіб і ціль: у вихованні немає єдиного, прямого, змушеного й ізольованого зв’язку між причиною, що ставить вихователь, і дією, в яку вступає вихованець.

Існує безліч різних, одночасно помітних і непомітних, але взаємозалежних факторів і розмаїття можливих відповідей і реакції вихованців на це. Їх можна оцінити, рекомендувати чи відкинути тільки тоді, якщо впливові моменти стосуються інших заходів. Інакше кажучи, це та ситуація в цілому, що впливає чи випливає зі зміни у вихованні.

Покарання батьком чи матір’ю справляє погане враження. Зовсім по-іншому відбувається покарання з боку шкільних чи інших учителів, що не проводять з дітьми цілий день і не ведуть з ними домашнє господарство. От цього саме і не вистачає для завоювання серця дітей, відсутність цього робить дітей чужими і зовсім іншими людьми, ніж для тих, котрі зв’язані з ними зовсім чистими відносинами.

Критика фізичних покарань як шкільного методу одержує в Й.Песталоцці більш глибоке обґрунтування. Те, що вони є перешкодою для засвоєння в процесі викладання, стало саме собою зрозумілим. Але те, що школа є лише відрізком у житті підлітка і становить ізольовану й особливу ситуацію, це пояснює неможливість застосування фізичного покарання, що в будь-якому випадку застосовується широко й повсюдно.

”Жодне з моїх покарань не буває безконечним. Вони радіють, коли я простягаю їм чи руку цілую їх. Радісно показують вони, що задоволені і ради моєму ляпасу; найважливіше, що я при цьому довідався, було наступне: один з моїх дітей зловживав моєю любов’ю і загрожував іншому несправедливо: це обурило мене, я вдарив його рукою, щоб він відчув моє невдоволення. Здавалося, що дитина засумувала і плакала без зупинки протягом 15 хвилин. А коли я вийшов за двері, він встав і підійшов до дитини, яку він скривдив, і попросив вибачення за свою дурну поведінку. Це була не гра”.

Як і все сучасне виховання Нового часу, так і фізичне покарання, якщо це необхідно, повинне сприйматися як послуга, що робиться вихованцю.

Інше обґрунтування застосування покарання як покаяння не розглядається з погляду послуги. Але можна сказати, що виховне покарання може застосовуватися тоді, коли воно організоване і може сприйматися як послуга, що робить вихователь. Це основна перешкода, що перед вихованням ставить педагогіка. Однак, якщо покарання не може перешкоджати зловживанню, то доцільніше було б заборонити покарання взагалі.

З цієї позиції 1998 року педагогіка так і не зрушилася. Відтоді існує кілька варіацій рішення проблеми, але немає нічого принципово нового. На нашу думку, це не є недоліком предмета. У цьому ми бачимо шанс. Як і 500 років тому, заборона покарання, що випливає зі структури системи придворних учителів, дає відчутний поштовх до відкриття методів виховання і викладання, що сьогодні може бути законодавчою забороною фізичного покарання вчителями в школі, батьками вдома і педагогами на кафедрі. Наші діти і молодь не мають потреби в побитті і різках. Їм потрібне методичне виховання. А це означає послідовність і чуйне ставлення. Як це відбувається? Це вже зовсім інша історія...

ЛІТЕРАТУРА

1. Comenius, J.A. Opera didactica omnia – Amsterdam. – Reprint Prag, 1957.

2. Krebs, U. Erziehung in Traditionalen Kulturen. Quellen und Befunde aus Afrika, Amerika, Asien und Australien 1898-1983. – Berlin, 2001.

3. Pestalozzi, J.H. Sämtliche Werke, hg. v. A. Buchenau / E. Spranger / H. Stettbacher, !3. Band. – Berlin und Leipzig, 1932.

4. Ratke, W.: Kleine pädogogische Schriften // K. Seiler. Bad Heilbrunn, 1967.

5. Rousseau. J -J. Euvres completes IV. – Paris: Bibliotheque de la Pleiade, 1969.

6. Sünkel, W. Vittorino da Feltre und das Hofmeistermodell in der neuzeitlichen Pädagogik // Im Blick auf Erziehung. Reden und Aufsätze. – Bad Heilbrunn, 1994.

*Sünkel Wolfgang. Das Problem der Körperstrafe in der Pädagogik der Neuzeit //Krebs U., Forstar İ. Vom Opfer zum Täter? Gewalt in Schute und Erziehung von den Sümereru bis zur Gegenwart – Bad Heiebvonn, Klinkhardt Verlag, 2003 – S. 89-97.

by melechko — last modified 2006-10-23 09:05

БДПУ

Document Actions

ПРОБЛЕМА ФІЗИЧНОГО ПОКАРАННЯ В ПЕДАГОГІЦІ НОВОГО ЧАСУ