Document Actions

ФОРМУВАННЯ БАЗОВОЇ МЕДІЙНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ В РАННЬОМУ ВІЦІ

Дітер Шпанхель

Формування базової медійної компетенції
в ранньому віці

Попередня дискусія щодо терміна «медійна компетенція» вичерпується переважно у зв’язку з мотиваційною необхідністю переліку вимог і описом завдань, спрямованих на виховання в школі (наприклад, порівняльні твердження). Відповідно до розвитку засобів масової інформації значно розширюються загальноприйняті аспекти медійної компетенції. Здатність до осмисленого використання аудіозасобів як завдання 70-х років отримало своє продовження у
80-ті роки, але вже у вигляді інформаційно-технічної освіти з головними вимогами щодо використання комп’ютерної літератури, а в наш час узагалі йдеться про мультимедійну компетенцію. При цьому ігнорується той факт, що діти частково володіють мультимедійною компетенцією в цій сфері, наприклад, діти можуть дивитися телебачення [24].

Як функціонують навчальні процеси, в яких учні самі поза школою та до неї формують уміння користуватися медійними засобами? Очевидно, вчителі та вихователі мало знають про те, з допомогою яких навичок можна сформувати медійну компетенцію в дитячих садках та школах. Якщо сьогодні ввести в ці заклади перші медійно-педагогічні заходи, то дитина заздалегідь отримає у своєму повсякденному житті основні навички користування майже всіма медійними засобами і залежно від життєвого устрою сім’ї стабілізує їх певним способом. Це дасть змогу стверджувати, що вони сприяли б прагненням і формам медійного виховання в навчальних закладах, поглиблювали б отримані зразки користування медійними засобами і змінювали б їх у бік педагогічних прогнозів. Але з огляду на темпи бурхливого розвитку медійних засобів, виникають нові злободенні проблеми, пов’язані з контролем навчальних процесів щодо вільного спілкування з медійними засобами дітей у сім’ї в навчальний час. Для оволодіння цими навичками необхідно звернути увагу дорослих на специфічні виховні засоби. Подібні проблеми, на думку Х.Тойнерта [31, с.65], виникають не лише зі збільшенням можливостей проведення вільного часу біля екранів телебачення, але й у зміні життєвих умов і в ступені їх сприйняття; в недостатній кількості змісту (проблемні сцени насильства, загальноприйняті кліше, обірвані сюжети з історії і про життя людини, спрощення інтимного і суспільного життя), втраті дистанції між інтерактивністю використовуваних медійних засобів й сегментаційними групами користувачів. Як головне завдання розглядається створення простору, який дозволить набути мультимедійной компетенції і соціальної активності. Але як повинні формуватися ці поля? Щоб привести у співвідношення виховні й навчальні установки до запропонованих вимог у формуванні медійної компетенції, необхідно передусім висвітлити такі проблеми:

- чи наявні вміння, незалежно від швидкого розвитку нових медійних засобів, які необхідні при користуванні всіма медійними засобами;

- які базові навички цієї медійної компетенції засвоюються вже в ранньому дитинстві;

- як необхідно формувати медійне оточення дитини, щоб вона набула не лише медійної компетенції, щоб створити сприятливі умови для розвитку потреб, котрі могли б задовольнити основні потреби дітей.

Теоретичне обґрунтування

Медійне дослідження і медійна підготовка присвячені переважно вивченню безпосередньої взаємодії між дитиною і медійними засобами. Занадто пізно дослідники почали займатися описом умов використання медійних засобів для набуття медійної компетенції у формі етнометодологічних, біографічних та екологічних нарисів [11; 15]. Стосовно раніше опублікованих робіт з медіапедагогіки, їм притаманне теоретичне розширення меж дослідження, зокрема з урахуванням структурно-генетичних положень [1; 14; 20; 21].

Це положення робить акцент на генетичному способі розгляду, який спрямований на визначення впливу медійних засобів на процес розвитку дитини і на онтогенез базових комунікативних здібностей у яскраво вираженому сімейному оточенні.

Вихідним пунктом для цього є антропологічна функція медійної компетенції людини з погляду як філогенези, так і онтогенези. Структурно-генетичні положення доповнюються системно-теоретичним способом розгляду, щоб системно описати закріплення медійної компетенції у внутрішніх структурах психічної системи дитини [8], а також формування усвідомлених умов для використання медійних засобів у сім’ї [10; 17].

1. Формування медійної компетенції як основна стратегія розвитку

1.1. Генетичний аспект

Антропологічна функція медійності полягає у сприйнятті, переробці, накопиченні й передачі інформації. З філогенетичного погляду варто відзначити, що розвиток медійності, мов, письма, книгочитання надає людині значну перевагу в розвитку, оскільки дозволяє їй отримувати інформацію про своє оточення більш економно. М.Лідтке (1994) вказував, що таким чином покращується навчання і стає можливим культурний розвиток особи як сьогодні, так і в майбутньому.

При цьому ми не повинні забувати про те, що цей успіх мас-медіа можливий лише в соціумі людини. Обробка інформації відбувається в соціальних групах і гарантує їх стан. А передача досвіду наступному поколінню в групах дала можливість у межах культурного розвитку сформувати більші соціальні спільноти, розвивати демократичні громади до створення всесвітніх світових соціальних мереж і організацій. Із цим пов’язане ставлення людини до самої себе й формування особистості.

Із цієї філогенетичної перспективи стає зрозумілим, чому засоби масової інформації глибоко закріпилися в житті всіх людей, оскільки ми живемо як соціальні істоти, тоді все те, про що ми думаємо і робимо, визначається суспільством. Але загальне, що формує суспільство: загальноприйняті правила, цінності і переконання, суспільні і культурні, – можуть виникнути лише шляхом комунікацій, що означені як ”робити щось разом”. Комунікація існує у вигляді медіа. Це можуть бути або жести, або слова. У цьому значенні немає комунікації без медійності [6, с.15]. Що ж до нашої теми, слід схарактеризувати історичний розвиток медійних засобів від минулого до сучасного, технічні засоби щодо використання ранніх медійних засобів, пов’язаних із фізичною стороною, включаючи жести, міміку, мовлення (письмове, усне, друковане) як для стадії немовляти, так і для раннього дитячого віку.

Необхідно констатувати: онтогенетична перспектива породжує зовсім нову життєву ситуацію для розвитку в ранньому дитячому віці і у зв’язку з цим педагогічну проблему, яка ще не систематизована: дитина народжується сьогодні у світі, в якому вона від початку зустрічається з усіма медійними засобами, які існують в історії розвитку людини, не зважаючи на той факт, що дитина з раннього дитинства у своєму повсякденному житті сприймає медійні засоби і їх застосування з допомогою батьків, братів та сестер. Так вона росте в репрезентативному знаковому оточенні, яке впливає на онтогенез підростаючого покоління.

Ми повинні констатувати, що завдяки новій медійній ситуації в сім’ях діти рано опиняються в умовах, які до цього в ранньому дитинстві ніколи не існували [13].

Ці завдання виховання є результатом того, що вже немовля пристосовується до структур, визначених сучасними медійними засобами його предметного і соціального оточення. Тільки тоді можна зробити висновок щодо антропологічних функцій комунікативності засобів [6, с.109].

Ж.-Ж.Руссо описав розвиток підростаючого покоління як постійно зростаюче втягування у стосунки. Тому ми можемо схарактеризувати нові цілі розвитку дитини: втягування за допомогою використання сучасного набору засобів у сім’ї безпосередньо у відносини, враховуючи її здібності, в яких вона ще ніколи не росла.

Нагальне завдання медійної педагогіки полягає в тому, щоб дитина сама змогла подолати конкретизоване завдання власного розвитку, процесів, завдяки чому дитина намагається набути основних медійних компетенцій.

Потім стає можливим усвідомлено керувати подальшим розвитком медійної компетенції в дитячих садках, школі, ефективно її підтримувати і педагогічно коригувати.

1.2. Системно-теоретичний аспект

Опис цього завдання розвитку і шляхів його розв’язання за допомогою медійної компетенції допомагає нам у подальшому якнайкраще розглянути системно-теоретичний аспект. Це пояснюється тим, що дитина як психічна система реагує на своє оточення. Особистість дитини як психічної системи є організованою і самоорганізованою одиницею із множини часткових систем (сенсорної, когнітивної, емоційної, афективної, моторної систем) і відрізняється своєю диференціацією до навколишнього світу [8, с.167].

З цього погляду засоби масової інформації стають для дитини частиною її оточення. Завдяки багатоманітності, сучасності, доступності медійних засобів та їх асортименту може відбутися підвищення комплексності цього оточення для дітей у ранньому віці. Завдяки цьому вони вступають у протиріччя, оскільки сенсорні й моторні здібності дитини починають диференціюватися.

Дитина намагається опрацювати подразники, що виникають через засоби масової інформації, чи компенсувати їх, по-новому реагуючи грою сприйняття, почуттів, стимулів і рухів. Якщо дитина зачарована блимаючим екраном, вона може повернути свою голову до екрана і втупитися в нього. А якщо оптичне роздратування буде надмірно великим, вона може відвернутися від нього. Якщо немовля в момент, коли не спить, знаходиться в кімнаті, в якій голосно грає музика, то воно починає кричати чи хіхікати. Але як воно може компенсувати незвичайні акустичні подразники завдяки балансуванню і реструктуризації своєї внутрішньої системи? Приклади доводять: дитина реагує на медійну систему і намагається вирішити проблемну ситуацію дією. Ця дія закріплюється в спеціальних зразках відношень між внутрішньою підсистемою, яка формується як абстракція, подібна до прикладів вирішення проблем у використанні медійних засобів.

Але дитина є одночасно членом сім’ї як частини соціальної системи. Соціальна система існує на основі комунікацій [19]. Засоби масової інформації, звичайно, можуть бути частиною оточення, але вони не можуть бути комунікативними засобами, тому що служать лише розумінню в сім’ї. У перший період після народження взаємодія дитини із зовнішнім світом відбувається через матір, пізніше – через інших членів сім’ї та предмети її безпосереднього оточення, але без використання знаків. Поки це відбувається, дитина не є часткою соціальної системи сім’ї, і лише тоді, коли дитина здатна подавати знаки і брати участь у знаковому спілкуванні, вона стає членом соціальної системи. Яку роль в цьому процесі відіграють медійні засоби в сім’ї, необхідно пояснити.

Наведемо ”приклад Ребекки”, в якому описується момент цього переходу.

У кінці 16 місяця Ребекка ходить упевнено. Паралельно спостерігаються зміни в розвитку особистості. Більше того, Ребекка може вже чітко сформувати свою думку, використовуючи при цьому рудиментарні форми мовлення, афекти і жести. Якщо вона хоче вийти, то бере своє взуття, в якому хоче це зробити. Якщо вона не може цього зробити, то підходить до дверей і чітко показує, що хоче вийти. Суть об’єктів, які вона пізнає щодня (певні предмети, ігри, посуд, взуття), вона вже розуміє вербально. Багато в чому вона вже усвідомлено орієнтується. Вона відкрито цим насолоджується, проте не справджує ці надії. Всупереч очікуванням батьків, вона пізнає себе як самостійно діюча особа [23, с.68].

Дитина повинна навчитися виявляти своєю поведінкою знаки і використовувати їх у дії, щоб вони були зрозумілі для інших, і одночасно навчитися розпізнавати, інтерпретувати і розуміти знаки у власній знаковій системі. Походження сенсу знаків в соціальній дії має фундаментальне значення для всіх педагогічно-дидактичних роздумів щодо форм медійної компетенції. Можна зробити висновок, що медійна компетенція за своєю сутністю є передусім здатністю до соціальної дії через використання знаків і не залежить від того, з якими технічними приладами це пов’язане і про які знакові системи при цьому йдеться.

Основна здатність компетенції до взаємного розуміння, в якому люди діють разом і при цьому встановлюють стосунки один з
одним і одночасно пізнають себе як самостійну особистість, може сформуватися лише у соціальних відносинах.

2. Базова медійна компетенція в дитячому віці

Сьогодні дитина стоїть перед неминучим завданням розвитку, з необхідністю пристосуватися до структур і безпосереднього оточення, що перейняті яскраво вираженими технічними засобами мас-медіа. Вона повинна сформувати свої дії на основі використання знаків, щоб подолати соціальну ситуацію, цікавитися й одночасно розвиватися як самостійна особистість. Оскільки ці ситуації визначені різноманітними комунікативними засобами, дитина повинна пристосовуватися до їх специфічної структури. Вони походять із систематичного зображення комунікативних засобів [6, с.75]. Звідси визначається поняття медійної компетенції, яка охоплює здібності 3-х різних рівнів і будується в онтогенезі:

1 рівень: набуття основної компетенції: здібності у ранньому спілкуванні дитини з матір’ю та іншими членами сім’ї;

2 рівень: засвоєння знаків диференційованого застосування (заборонних і образних знаків), а також вербальних символів мови;

3 рівень: засвоєння спеціальних здібностей у зв’язку з особливими вимогами сучасної техніки (електронних засобів масової інформації).

Під базовою медійною компетенцією розуміються також здібності 2-х нижчих рівнів, котрі формуються ще в сім’ї задовго до відвідування виховного закладу.

Під час опису цих медійних компетенцій і їх формування я пропоную для ілюстрації кілька прикладів із двох серій статей, котрі з’явилися з 1995 році в журналі ”Медійні засоби і практика”, в яких розповідається про досвід сприйняття двома маленькими дівчатками світу і медійних засобів [7; 23]. Обидва біографічні нариси демонструють нам переконливо, як змінюється за допомогою засобів масової інформації структура повсякденного життя дитини в сім’ї і як за допомогою використання засобів масової інформації і комп’ютера здійснюється вплив дорослих на формування базових медійних компетенцій.

2.1 Формування ранніх зразків ставлення до засобів масової інформації як предмета (функція формування контактів)

Зміст медійних засобів має особливе значення в сенсорній фазі перших місяців життя. Засоби масової інформації для дитини, як і інші предмети в її оточенні, виступають об’єктами чистого сприйняття або діями без знакового характеру. Люди можуть сприймати оточуючий світ лише диференційовано.

Сьогодні телеекран надає маленькій дитині невичерпний спектр стимулів, які розширяються завдяки зміні уваги при керуванні авто, а пізніше у швидкій зміні сюжетів комп’ютерних ігор чи відеокліпів.

Результатом цього є незвичайне прискорення і диференціація дії сприймання дітьми. Медійні засоби як об’єкт дії цікаві в перші тижні і місяці настільки, наскільки вони можуть асимілюватися з доступними сенсомоторними схемами. Дивно, але таким чином Міріам і Ребекка пропонують пограти у веселі ігри: комп’ютер, телефон, телевізор, пульт від телевізора. Особливо клавіатура комп’ютера дає нам можливість розвивати здатність діяти за зразком, але і створює особливі умови, щоб стати причиною зміни оточуючого світу. Відповідні спостереження визначаються в обох дівчат у віці 6 місяців. Якщо включається комп’ютер чи мерехтить екран, то Міріам повзає на карачках, витягає зі столу клавіатуру і відразу пальчиками починає стукати по ній. А пізніше, коли на екрані щось починає рухатися, захоплення посилюється.

Батько Ребекки працює і бере дитину, яка плаче, на коліна. Раптом дві руки швидко вириваються і стукають по клавіатурі. Натискання кнопок викликає появу на екрані текстової програми. Ребекка дивиться на це, здається збентеженою, не рухається кілька хвилин і дивиться на світло на екрані. Потім вона продовжує свої спроби відволіктися від екрану.

З тих пір її улюбленим засобом є комп’ютер. Якщо у неї поганий настрій чи в неї ріжуться зуби, то комп’ютер стає для неї засобом заспокоєння. Але як тільки вона сідає за комп’ютер, то починає світитися радістю. Вона натискає на клавіші і радіє, якщо на екрані щось відбувається. На Міріам особливо впливає пульт керування, мобільний телефон і, нарешті, телефон-іграшка. З більшою активністю вона намагається відрізнити ці предмети за звуком. В 11 місяців Ребекка уже відкриває для себе калькулятор, їй вдалося включити його і натиснути на функцію ”друкувати”, від радості вона розмахує руками і світиться справжньою радістю. Таким чином, від ігор з або без засобів масової інформації соціалізація відходить на друге місце.

Дитина засвоює зразок дії у формі сенсомоторної функції і отримує при цьому позитивні емоції. Стають стабільними зразки ставлення до окремих медійних технічних засобів як об’єктів сприйняття і дій. Це полегшує своєрідним способом опанування медійними засобами комунікації. Таким чином, становлення контакту з ”джерелом сигналів” є основним елементом кожної системи комунікації.

2.2. Кроки до використання знаків

Уже в період незнакового спілкування з’являються перші дії, пов’язані з першими вказівками в безпосередній взаємодії віч-на-віч, наприклад, між мамою і дитиною, мама показує, наприклад, клоуна, який висить над дитячим ліжком і говорить: ”Подивись!” – і тягне за мотузку так, що механізми стали рухатися. Цей перший крок до диференціації між об’єктом і знаком, що його заміщає.

Але вказівка до дії відбувається самостійно, без об’єкта, на який вона вказує, без повної інформації. Клоун не є сигніфікатором, а виступає як об’єкт безпосереднього сприйняття об’єкта дитиною, як частина інформації.

Наступним кроком до використання знака є розпізнання ознаки. Міріам чує на кухні роботу телевізора в кімнаті і повзе туди, щоб самостійно побачити і переконатися, що екран мерехтить. Ребекка чує, як під час передачі дзвонить телефон, і тут же спонтанно вказує на телефон, до якого батьки не підходять, але який дзвенить найголосніше.

У багатьох подібних повсякденних ситуаціях дитина вчиться не лише встановлювати контакт, але й освоювати і концентрувати увагу на останньому процесі сприйняття як головної передумови для конкретного використання знаків або медійних засобів.

2.3. Засвоєння знаків і мовних символів

У кінці першого року життя в дітей формується диференційоване використання знаків, і вони вчаться використовувати поряд з обраними знаками також мовні символи.

16-місячна Ребекка сидить і грається. Її батько дивиться художній фільм. У цей час дитина, здається, не сприймає те, що відбувається на екрані. Раптом у фільмі відбувається якась дія: двоє чоловіків кричать один на одного, що призводить до силової реакції. У цей момент Ребекка випускає іграшку. Її погляд фокусується на програмі. Її живе обличчя завмирає від жаху. Батько злякано виключає телевізор. Ребекка ще кілька секунд залишається в такому стані, щоб зрештою продовжити гру без відчутних змін. Зміст телебачення не має для неї ніякого значення, і все ж вона реагує на мультфільми, на зображення звірів з великою цікавістю.

У 18 місяців Ребекка відкрила для себе книгу медійних засобів. Вказуючи пальцем чи вербальною вимогою (”це”), вона досліджує сторінку за сторінкою. На улюбленій сторінці йдеться про парк. Унизу можна побачити бородатого чоловіка в окулярах, який біжить. Від початку Ребецці стає зрозумілим, що це її батько. Для 15-місячної Міріам дитяча книга стає центром уваги. Міріам захоплюється картинками, заглиблюється в них, прислухається до уявної мелодії, яку виконує малюк Ганс, і бачить у кутку на дисплеї птаха.

З півтора року Міріам слухає пісні з касет і дивиться перший раз передачу з музикою і з її допомогою знайомиться зі звірами і піснями. Під час дев’ятигодинної поїздки на автомобілі Міріам слухає пісні з касет і розглядає в додатках картинки, тексти пісень, ноти.

Приклади свідчать, як самі собою в повсякденне життя входять сучасні засоби масової інформації. Ще до диференційного застосування мовлення діти знайомляться зі світом картинок, звуків із засобів масової інформації, тому що їм не потрібні образні знаки.

Вони можуть зрозуміти образне відображення на основі їх подібності з образним об’єктом. І все ж вони повинні навчитися переносити схеми сприйняття оточуючого світу на образні знаки, наприклад, оцінки подальшої перспективи або перспективне спотворення, і повинні засвоїти правила переносу і правила ілюстрації [12]. Діти цікавляться передусім живими об’єктами, тваринами і людьми, де поведінка розуміється людьми в аспекті характерних знаків і з якими діти прагнуть зв’язку, іноді навіть на рівні відчуттів. Цю інформацію діти сприймають краще, ніж самі картинки, як засвідчує перший приклад. Цим пояснюється любов дітей до мультфільмів, в яких відношення на першому плані виступають сильніше.

Базова і раніше засвоєна медійна компетенція складається зі здатності використовувати різні типи знаків, які засвоюються за допомогою безпосередніх примітивних стосунків, але за допомогою повсякденних засобів масової інформації отримують різноманітні можливості. Це стосується передусім сприйняття медійного повідомлення, яке базується на глибокій взаємодії основних типів знаків. При цьому комплексні картинки й історії, пов’язані з ними, інтерпретуються й розуміються не без мовних навичок. Образні знаки (картини, звуки і музика) не засвоюються як комунікативні засоби у вигляді прямих контактів. Але враження від цих реальних символів, які неусвідомлено приваблюють дітей і викликають почуття, стимулюють фантазію, потребують обробки, аргументації, порядку, вираження і повідомлення інформації [18]. Кілька прикладів свідчать, що картинки і пісеньки для дітей сприяють установленню контактів із батьками до диференціації їх мовленнєвих навичок. З іншого боку, телесюжети здаються менш значимими для розвитку мовної компетенції, оскільки через їх швидку зміну дитина не здатна зафіксувати зв’язок між картинкою і мовним символом.

2.4. Особливі вимоги до використання регістраційними знаками технічних засобів масової інформації

Комунікативний медіум розуміється як система із трьох компонентів, сигналів, знаків і форм контакту як основа медійного прогресу [6, с.33]. За допомогою технічного розвитку останнім часом змінилися сигнали як матеріальні носії знаків. Можливості з передачі, накопичення й обробки знаків, не лише мовних, але й образних, а також їх комбінації призвели до створення сучасних мультимедіа. Ці технічні зміни в галузі сигналів впливають на знаки і на форми контактів. Найкращим прикладом цього явища є новий тип так званих реєстраційних знаків технічної медійної графіки.

Фільми, телебачення і комп’ютерні ігри мають знаковий суперспектр: візуальні й аудіо-, символічні й образні, аналогійні і цифрові, регістративні і креативно-імітаційні елементи мають відношення до цього широкого знакового спектра. Сприйняття і вплив сигніфікатів значною мірою можливі, оскільки це дозволяє розширити діапазон не лише усного й письмового мовлення, але й образних знаків. Крім цього, сюжети фільмів додають своїм різноманіттям знаків порожнечі комунікативної ситуації, коли реципієнт сам тлумачить їх, що не передбачено в жодному комунікативному засобі [6, с.74].

Тоді стають зрозумілими як зовнішня привабливість для дітей, що забезпечується засобами масової інформації, так і особливі вимоги, пов’язані з їх використанням. При цьому необхідно враховувати, що ці медійні засоби створюють реальні відношення сприйняття, за яких не проявляються стимули сприйняття в повному обсязі, у зміні природної ситуації. Дитина повинна передусім звільнятися від сили цих вражень і зв’язку з цими емоціями, перш ніж вона зможе почати пояснювати комплексні комбінації знаків, оскільки між цифровим й образними знаками немає сумісності. Дитина покладається на себе і може інтерпретувати їх суб’єктивно. Це відбувається зовсім по-іншому, ніж при прямому контакті, оскільки відсутній комунікативний партнер, який міг би виправити цю інтерпретацію. У цій медійній ситуації дитина стає перенавантаженою, якщо у своєму тлумаченні і у вияві вона не отримує підтримки і коригування з боку дітей або братів і сестер. Ця дистанція до вираження почуттів зрештою може встановлюватися у середовищі мовних символів, можливо, виходячи з суто фізичного вияву почуттів.

3. Формування базових медійних компетенцій у психічній системі дитини в умовах соціальної системи сім’ї

3.1. Формування компетенцій як самокерований конструктивний процес у дитини

Компетенція як спеціальний спосіб дії означає здатність обробляти, редукувати чи долати розбіжності в системі оточення.

Медійна компетенція означає редукування існуючих розбіжностей між особою і оточуючим світом за допомогою адекватного використання медійних засобів. У медійно-педагогічній літературі є згадки про те, які діти використовують засоби масової інформації і приклади з них для обробки і подолання особистих проблем [24; 2; 9; 30].

Але медійна компетенція також означає можливість порівняти за допомогою переживань, отриманих від засобів масової інформації, зумовлені порушення між особистістю та оточуючим світом: наприклад, за допомогою обробки глибоких вражень, отриманих від засобів масової інформації, і переживань, отриманих під час гри, у спілкуванні з батьками або за допомогою фізичної реакції під час користування засобами масової інформації.

При цьому відбувається формування медійної компетенції як власне конструкції і новоутворення внутрішніх схем. Це формування відбувається у вигляді зміни відмінностей та інновацій, як інтеграції і стабілізації у процесі розвитку особистості [8, с.175]. Інновація і диференціація відбуваються шляхом вибору нових медійних жанрів або форм використання, котрі призводять до набуття нового досвіду (вправність, знання, почуття). Через відмінності цього досвіду в різних контекстах діяльності абстрагують інваріанти, наприклад, зразки рольових відносин, поняття й оцінні зразки. Г.Батесон називає це конструкцією зразків дій і діяльнісних внутрішніх структур, наприклад, порядок розміщення і використання медійних засобів, лейтмотивом яких виступає навчання з контексту. За допомогою постійно нових вражень можуть сформуватися невпевненість чи невдоволеність дитини, якщо виходити із розбіжності окремих схем без уміння інтегрувати їх у загальну схему. Типовим прикладом може слугувати швидкий розвиток здатності сприйняття в перші роки життя. Враження від картин не мають символічного значення для дитини. Тут доречно згадати 15-місячну Ребекку і те шокуюче насильство по телебаченню. Це пояснює агресивний спосіб поведінки обох чоловіків у фільмі як цифрові знаки, що імпліцитно виражають інформацію, що діє як погроза. Через недостатність мовленнєвих навичок дитина не може пояснити і зрозуміти причини виникнення насильства із усвідомленого взаємозв’язку дій, тому ці порушення не можуть компенсуватися за допомогою сильних емоційних вражень у внутрішніх структурах.

І лише коли загальна система організована по-новому (мислительні, діяльнісні, оцінні, емоційні зразки), тоді подібні диференціальні структури можуть інтегруватися як системи сприйняття і лише тоді настає фаза стабілізації. Стабілізація означає перевагу асиміляції у взаємодії з оточуючим світом. Це означає, що дитина адаптує порушення свого внутрішнього світу до вже відомих схем. Стабілізація вироблених схем у дитини досягається шляхом підбору телевізійних програм (залежно від особистих проблем чи настрою), або за допомогою комп’ютерних ігор, або періодичним прослуховуванням касет з дитячими піснями. Коли переважає асиміляція, медійні засоби стають грою [28, с.240]. Зміст медійних засобів схиляється до ігрового оточення, особливо до спектру анонімних технічних засобів масової інформації. Від суб’єктивної вибірки у процесі інтерпретації змісту дитина може асимілювати медійні засоби зі своїми суб’єктивними почуттями, бажаннями, фантазіями, страхами і побоюваннями. Гра відкриває дитині ”проміжок”, у якому немає чіткого поділу між фантазією і реальністю. Саме тому діти можуть інтегруватися у внутрішню і зовнішню реальність [35] і здатні ”креативно поставити цілі” [16].

Гра з медійними засобами сприяє переважно самореалізації. Але при цьому діти навряд чи можуть більше дізнатися про суперечливість дійсності, і є побоювання позбавити їх вимог оточуючого світу.

Набуті схеми закріплюються, але вони можуть устоятися, і тоді це погрожує стагнацією розвитку. Кожній живій системі притаманна тенденція до збереження рівноваги, що означає встановлення рівних відношень між інновацією і стабільністю, між акомодацією і асиміляцією у взаємостосунках дитини з оточуючим світом, з чого складається розвиток [8, с.176]. Оскільки дитина самостійно і не завжди правильно могла зберегти рівновагу, то необхідно спиратися на зовнішні фактори, наприклад, завершення гри батьками. Психічна система дитини стає тим більш стабільною, чим більше вона може компенсувати порушення, що впливають іззовні, за допомогою структурних трансформацій свого внутрішнього світу [21].

У цьому значенні потік медійних вражень потребує диференціації на ранніх стадіях та особливої гнучкості уявлень дитини про світ. Визначальними є інструменти до самокерування процесами розвитку, як наприклад, пристрасті, шкала оцінок, витримка, самоосвіта, почуття власної гідності, які повинні формуватися і диференціюватися в процесі формування основних медійних компетенцій. Педагогічна мета полягає в кінцевому результаті самоуправління здатністю в медійному оточенні на основі рефлексії, яка пов’язана з мовленням.

3.2. Формування базових медійних компетенцій як соціальний конструктивний процес у сім’ї.

Формування медійної компетенції відбувається як самокерований конструктивний процес у системі психіки, який отримує соціальну домінанту завдяки власному входженню в соціальну систему сім’ї і структуру її повсякденного життя.

Новітня біологія пізнання [20] і відповідно педагогічні статті
[33; 24; 8] вказують на необхідність структурного зв’язку онтогенезу батьків і дітей для розвитку особистості. Сім’я розвивається як соціальна система на основі загального досвіду і загальних цілей. Це призводить до спільних очікувань, і кожний член сім’ї покращує свою роль наскільки, настільки він вчиться адаптувати своє ставлення до інших. Формування спільності (спільний досвід, правила, ціннісні переконання і почуття) відбувається у процесі застосування компетенції за допомогою медійних засобів як загального конструктивного процесу.

Сім’я як система розвивається, досягає внутрішньої єдності і може ефективно функціонувати, незважаючи на зовнішні перешкоди оточуючого світу, відповідно до розвитку членів і їх комунікативної спроможності. Але дитина повинна формувати комунікативну спроможність. Це відбувається у процесі включення її у соціальну систему сім’ї, і це саме той контекст, у якому формується її медійна компетенція. Однак це, за К.Кейм, не визначає те, як швидко дитина вчиться виконувати свою роль члена сім’ї.

Набагато більше значення має здатність системи функціонувати таким чином, як наче дитина грає власну роль, у той час як вона вчить ці ролі сама. Сім’я виконує ці умови, використовуючи певні рамки ”papental frames” для виховання і навчання дітей. У цих межах батьки організовують предметне й соціальне оточення, і таким чином діти потрапляють у стабільні ситуації, у стабільну й усвідомлену взаємодію, в якій перевагу надають знакам і символам. У цих межах батьки інтерпретують, наприклад, певні способи поведінки немовляти як знакові сигнали, а якщо дитина не може своєю поведінкою реагувати на це, вони розмовляють з дитиною про це, незважаючи на те, що вона не розуміє мовних символів. Батьки покладаються при цьому на здібності своєї дитини, її вправність, спроможність до дії, послідовно будувати і диференціювати все це відповідно до потреб.

К.Кей описує низку різних типів кліше, наприклад: той, що виховується: захисне; інструментальне; дискурсивне висловлювання. Ці кліше повинні застосовуватися як медійні засоби, і використання їх входить у ці межі і таким чином вони організовуються у повсякденному житті сьогодні у порівнянні з минулим. Тоді можна точніше описати контексти, в яких діти опановують механізм дії засобів масової інформації. При цьому виникає питання: чи дозволяє багата сім’я мати повсякденні медійні засоби, що проявляється у формі індивідуального використання засобів масової інформації окремим членом сім’ї, формуючи ту базову спільноту, яка необхідна для розвитку соціальної системи та у зв’язку з ними медійної компетенції. Як розуміють один одного батьки і діти, якщо вони живуть у різних медійних сферах? Як зрозуміти вихователям і вчителям дітей, якщо вони не знають їх медійного світогляду? Виникає проблема: діти не в змозі реконструювати суспільні межі сприйняття, в яких обмежена інформація ЗМІ. Тому вони вибирають із спектра медійних засобів ті, які можна вмістити у ці рамки, з урахуванням їх життєвої ситуації та індивідуальної біографії [3, с.166; 4, с.13].

За допомогою різноманітності медійних засобів у різних соціальних межах у сфері сім’ї дитина повинна навчитися самостійно вживати кліше залежно від сприйняття та інтерпретації їх у вигляді повсякденного світу і розпорядку дня. Цьому вона вчиться у грі [25; 26]. Цим характеризується остання базова медійна компетенція: здатність конструювати соціомедійну почуттєву діяльність.

Використання медійних засобів у щоденному житті, а також здатність до формування метаконтексту є важливим кроком до педагогічної мети рефлекторного й відповідного спілкування із засобами масової інформації [27; 3, с.177].

4. Педагогічні висновки

1. Формування медійної компетенції є самокерованим конструктивним процесом, що може управлятися не лише зовні, але й батьками і вихователями.

Цілеспрямовані медійні педагогічні заходи, наприклад, опіка, заборона, покарання в сім’ї чи безпосередня зміна поведінки, що проводяться в дитячих садках і школах, не сприяють успіху.

2. Медійні засоби: як об’єкти сприйняття й дії, так і їх зміст, набувають свого значення у контексті, в якому вони закладені, і від дітей, котрі діють відповідно до їх здібностей. Педагогічна допомога для батьків полягає в аналізі структури контексту діяльності їх дітей у щоденному житті, у грі з використанням засобів масової інформації, а також у тому, щоб знаходити приклади діяльності і вирішення проблем, які діти долають у цій ситуації. Оскільки формування медійної компетенції трактується як ”навчання за контекстом”, важливе педагогічне завдання полягає в організації засобів медійного і соціального оточення дитини. Батьки повинні надати дітям межі діяльності, в яких формується основна спроможність до спілкування і медійної базової компетенції. У середині цих меж можуть бути сформовані основні єдності (знання, правила, очікування, цінності), що мають значення для розвитку системи сім’ї і для формування медійної компетенції.

3. На основі різних соціальних контекстів поведінки не варто очікувати, що сформовані в дитячих садках і основних школах медійні компетенції глибоко змінюють медійну поведінку дітей в інших структурних межах поведінки поза сім’єю і дозвіллям. Мета і педагогічна користь цих заходів полягає у формуванні і тренуванні найбільш різноманітних альтернатив дій і прикладів розв’язання проблем із засобами масової інформації в різних соціальних ситуаціях.

ЛІТЕРАТУРА

1. Aufenanger, S. Strukturanalytische Rezeptionsforschung. Familienwelt und Medienwelt von Kindern // Hiegemann, S., Swoboda, W. H.(Hrsg.): Handbuch der Medienpädagogik. – Opladen, 1994. – S. 403-412.

2. Bachmair,B.: TV-Kids. – Ravensburg, 1993.

3. Bachmair,B.: Fernsehkultur. Subjektivität in einer Welt bewegter Bilder. – Opladen, 1996.

4. Bachmair,B., Kress,G. (Hrsg.): Höllen-Inszenierung ”Wrestling”. Beiträge zur pädagogischen Genreforschung. – Opladen, 1996.

5. Bateson,G. Geist und Natur. Eine notwendige Einheit. – Frankfurt/M., – 2. Aufl. – 1990.

6. Boeckmann,K. Unser Weltbild aus Zeichen. Zur Theorie der Kommunikationsmedien. – Wien, 1994.

7. Bräu, K., Weber, K.H.: Miriams Medienreport // Medien praktisch, 3/1995. – S. 58; 1/ 96. – S. 61f; 3/96 – S. 62 f; 1/97 – S. 61 f; 3/97 – S. 63f; 1/98 – S. 67 f.

8. Büeler,X. System Erziehung. Ein bio-psycho-soziales Modell. – Bern, Stuttgart, Wien, 1994.

9. Charlton, M., Bachmair,B. (Hrsg.): Medienkommunikation im Alltag. Interpretative Studien zum Medienhandeln von Kindern und Jugendlichen. – München, 1990.

10. Charlton, M., Neumann, K. Medienkonsum und Lebensbewältigung in der Familie. – München, Weinheim, 1986.

11. Charlton, M., Neumann-Braun, K. Medienkindheit - Medienjugend. Eine Einführung in die aktuelle kommunikationswissenschaftliche Forschung. – München, 1992.

12. Doelker,C. Ein Bild ist mehr als ein Bild. Visuelle Kompetenz in der Multimedia-Gesellschaft. – Stuttgart, 1997.

13. Dreher, E., Dreher,M. Wahrnehmung und Bewältigung von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter // Oerter, R. (Hrsg.): Lebensbewältigung im Jugendalter. – Weinheini, 1985.

14. Fetz,R., L. Struktur und Genese. Jean Piagets Transformation der Philosophie. – Bern, Stuttgart, 1988.

15. Holly, W., Püschel,U. (Hrsg.): Medienrezeption als Aneignung. Methoden und Perspektiven qualitativer Medienforschung. – Opladen, 1993.

16. Joas,H. Die Kreativität des Handelns. – Frankfurt/M. 1992.

17. Keppler-Seel, A. Tischgespräche. – Hamburg, 1993.

18. Langer,S. Philosophie auf neuem Wege. Das Symbol im Denken, im Ritus und in der Kunst – Frankfurt/M. 1965.

19. Luhmann,N. Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt/M. – 2.Aufl. – 1987

20. Maturana, H., Varela,F. J. Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens. – Bern, München, 1987.

21. Piaget,J. Theorien und Methoden der modernen Erziehung. – Frankfurt/M. 1980.

22. Rein von,A. (Hrsg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. – Bad Heilbrunn, 1996.

23. Roll, F. J. Wolf,H.: Rebeccas Medienreport. In: medien praktisch. – 4/95, S. 61 f.; 2/96, S. 63 f; 4/96, S. 67 f.; 2/97, S. 63 f.

24. Rogge, J.-U. Kinder können fernsehen. Vom sinnvollen Umgang mit dem Medium. – Reinbek, 1990.

25. Spanhel,D. Das Spiel aus ökologischer und pädagogischer Sicht // Unterrichten und erziehen, 3/1992. – S. 52-58.

26. Spanhel,D. Freies Spiel - eine ökologische Betrachtungsweise von Spiel und Konsequenzen für Spielforschung und Spielförderung // Hort heute. – 1993. – №11-12. – S. 16-19.

27. Spanhel, D.Die pädagogische Problematik der Medien. Konsequenzen für die schulische Medienerziehung // Miedaner, – 1995. – S. 134-160.

28. Spanhel,D. Erziehung in einer mediengeprägten Alltagswelt // Liedtke, M. (Hrsg.): Kind und Medien. Zur kulturgeschichtlichen und ontogenetischen Entwicklung einer Beziehung. – Bad Heilbrunn 1997. – S.229-247.

29. Speck, O. Chaos und Autonomie in der Erziehung. Erziehungsschwierigkeiten unter moralischem Aspekt. – München, Basel 1991.

30. Theunert,H. u.a. Wir gucken besser fern als ihr. – München, 1995.

31. Theunert,H. Perspektiven der Medienpädagogik in der Multimedia-Welt // Rein. – 1996. – S. 60-69.

32. Theunert, H., Schorb, B. Mordsbilder. Kinder und Fernsehinformation. – Berlin, 1995.

33. Treml,A.K. Theorie struktureller Erziehung. – Weinheim, Basel, 1982.

34. Tully,C.J. Lernen in der Informationsgesellschaft. Informelle Bildung durch Computer und Medien. – Opladen, 1994.

35. Winnicott,D. W. Vom Spiel zur Kreativität. – Stuttgart, 1979.

*Spanhel Dieter. Der Aufbau grundlegender Medienkompetenzen im frühen Kindesalter // Gogolin I, Leuzen D. Medien-Generation. Beiträge zum 16. Kongr B der Deutschen Gesellschaft für Erziehung swissenschaft. – Oplanden, 1999. – S. 225-244.

by melechko — last modified 2006-10-23 09:05

БДПУ

Document Actions

ФОРМУВАННЯ БАЗОВОЇ МЕДІЙНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ В РАННЬОМУ ВІЦІ