Document Actions

ОСОБЛИВОСТІ ОПИСОВОГО МОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ

Алла Зрожевська

ОСОБЛИВОСТІ ОПИСОВОГО МОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ

Загальна проблема навчання рідної мови, розвитку мовлення як засобу активізації людського фактору може виступати по відношенню до дітей дошкільного віку у двох планах.

У першу чергу – це значення оволодіння рідною мовою для всебічного розвитку дитини, повноцінного формування особистості майбутнього. Адже відомо, що мова виступає знаряддям формування мовної свідомості, провідним чинником інтелектуального розвитку дитини, сприяє усвідомленню людиною власного ”Я”, самовираженню й саморегуляції. Через мову дитина усвідомлює норми моралі, моральні оцінки, які при правильному вихованні стають еталоном особистісної поведінки, ставлення до світу, до себе. Саме завдяки рідній мові дитина може відчути свою приналежність до народу, його культурно-історичних цінностей.

З іншого боку, засвоєння рідної мови, розвиток мовлення є засобом навчальної діяльності – як її початкових форм у дошкільному закладі, так і більш розвинених – у 1-4 класах. Тому не випадково серед важливих завдань, які стоять перед закладами дошкільної освіти, значне місце посідає формування мовленнєвої культури дітей, якість підвищення рівня володіння ними рідною мовою, розвитку мовлення. У зв’язку з цим зростає роль досліджень, спрямованих на пошук шляхів оптимізації процесу мовленнєвого розвитку дошкільників.

В оволодінні мовленням дитина іде від частини до цілого: від слова до поєднання двох-трьох слів, далі – до простої фрази, ще далі – до складного речення. Кінцевим етапом мовлення, як вважав відомий психолог Л.Виготський, є зв’язне мовлення, яке – складається з розгорнутих речень. Зв’язне мовлення – це не просто послідовність слів і речень, це послідовність пов’язаних одна з одною думок, які передані точними словами у правильно побудованих реченнях.

Відомо, що до семи років у дитини поступово формуються досить розвинуте вміння висловлювати власні думки та розуміння мовленнєвого повідомлення в різних ситуаціях і умовах спілкування. Загальний обсяг активного словника дошкільника становить у середньому близько 3,5 тисяч слів, пасивний словник приблизно втричі більший. У сучасних умовах соціального розвитку більшість дітей старшого дошкільного віку вміють читати прості тексти, писати букви, навіть нескладні слова. Шести річки здатні досить зв’язно викладати власні думки, можуть установити причиново-наслідкові та інші зв’язки. Суттєвим є й те, що у старшому дошкільному віці дитина може будувати фонетично, лексично і граматично правильне висловлювання. Вона вже здатна цілеспрямовано й усвідомлено добирати слова для оформлення власних думок, переходить від ситуативного до контекстового мовлення.

Зазначимо, що проблема розвитку зв’язного монологічного мовлення має достатнє теоретичне та методичне забезпечення. У дослідженнях вітчизняних психологів та педагогів (О.Запорожець, Д.Ельконін, А.Лєушина, Ф.Сохін, О.Ушакова, А.Богуш, Т.Постоян, Л.Ласунова, Л.Фесенко та ін.) визначено зміст роботи з розвитку мовлення дітей в умовах організованого навчання та виховання. У ньому передбачено формування в дошкільників практичних мовленнєвих навичок, удосконалення комунікативних форм і функцій, елементарного усвідомлення мовних та мовленнєвих явищ, засвоєння найважливіших етичних норм спілкування тощо.

Визнаємо і той факт, що незважаючи на достатнє теоретичне обґрунтування та методичне забезпечення цього виду діяльності дошкільників, програмові вимоги щодо формування в них навичок зв’язного мовлення виконуються не повністю. У низці досліджень (А.Іваненко, Л.Зеленко, Н.Орланова, О.Ушакова та ін.) зазначається, що тільки 35-40% вихованців закладів дошкільної освіти можуть переказувати твори; більшість шестирічок складають розповіді за допомогою навідних питань або наслідуючи зразок вихователя; ті монологи, які складаються дітьми самостійно, в більшості випадків ситуативні, непослідовні, з порушенням структури зв’язного висловлювання.

Предметом нашого дослідження було вивчення особливостей побудови дітьми дошкільного віку описового мовлення та визначення шляхів його подальшого вдосконалення. Вибір предмета дослідження визначався тим, що робота над описом вправляє дітей у розумових операціях аналізу й синтезу, розвиває спостережливість, учить бачити красу й своєрідність кожного предмета, виробляє чуття до точного та образного слова, навчає дошкільників будувати власне висловлювання в певній формі, розвиває естетичний смак та творчу уяву.

Робота з формування описового мовлення готує дошкільників і до школи, де слово вчителя, його розповідь виступає одним із провідних методів навчання. Повідомлення вчителя може включати різні прийоми викладу: розповідь, опис, міркування, діалог. При цьому, на думку М.Скаткіна, опис і міркування сприймаються значно складніше, ніж прості розповіді, оскільки вимагають більшого аналітичного підходу до матеріалу, який викладається. Ознайомлення дітей, починаючи з дошкільного віку, з описом, сприятиме більш повному розумінню дітьми пояснень учителя, чіткішому виконанню ними його завдань.

На першому етапі дослідження важливим було визначити: що є опис як зв’язне монологічне висловлювання, яка його структура та категоріальні ознаки. Аналіз літератури показав, що слово ”опис” уживається як термін у різних науках: логіці, теорії наукового дослідження, дидактиці, літературознавстві, лінгвістиці тесту. Вчені по-різному трактували це поняття. Так, літературознавці минулого визначали опис як одну з форм поетичного або прозаїчного мовлення, висловлювали думку про те, що опис за способом зображення має багато спільного з живописом, оскільки докладно передає один момент певної події або стану предмета. Сучасні літературознавці трактують опис як елемент або відрізок твору, в рамках якого зберігається певна форма (або один спосіб, ракурс) літературного зображення як відбиття предметного світу в його статиці.

У лінгвістиці також існують різні погляди на поняття ”опис”. Одні автори визначають його як особливу синтаксичну одиницю тексту, складне синтаксичне ціле, надфразову єдність (Л.Лосєва, Т.Солганік). Інші мовознавці розглядають опис як самостійне мовленнєве утворення, мовленнєву форму (М.Брандес), функціонально-смисловий тип мовлення (О.Нечаєва).

У нашій роботі ми спиралися на характеристику опису, яка подана в дослідженні О.Нечаєвої. Авторка розглядає опис як констатуюче об’єктивне мовлення зі статичним у часовому плані змістом, перелічувальною формою та прямою модальністю. Ознаки в описі являють собою як просту якість (зріст, колір тощо), так і більш складні характеристики (”захоплюється музикою”, ”працює режисером” тощо), які виражаються як словами називних частин мови, так і дієслівними формами, що позначають не лише стан, але й дію. Однак останні при цьому набувають якісного значення. Опису зазвичай не властиві перша та друга особи, оскільки вони позначають не об’єкт мовлення, а самого мовця. Як перелічування ознак предмета, поданих одночасно, опис не допускає й змішування часового плану. Саме тому в ньому неможливим є сполучення минулого або теперішнього часу з майбутнім. Аналізуючи синтаксичні особливості опису, О.Нечаєва відзначає, що йому притаманні номінативні речення, в яких позначається тільки наявність, існування предметів чи явищ і не виражається дія або стан. Опис нерідко будується із двоскладових повних поширених речень.

Аналіз праць інших лінгвістів (М.Поспєлов, О.Фігуровський та ін.) дозволяє виділити окремі характеристики, які доповнюють поняття ”опис”. Так, багато авторів зазначають, що в структурно-композиційному відношенні він має трикомпонентну структуру: зачин, середня частина та кінцівка. Ідея про те, що опису притаманна своя структура, не є новою. Ще в ХІХ столітті Н.Кошанський виділив три головні частини опису: початок, середина та кінець, – і для кожної з них запропонував детально розроблений план. Так, опис може починатися зверненням до предмета, часу доби або пори року, місця. Середина має характеризуватися розташуванням частин по мірі зростання інтересу, неприпустимістю змішування частин, повторів одного й того ж, забороною подробиць. У кінці опису знову повертаємося до предмета, але з додаванням ”власного відчуття”.

Характеристика, яку дають лінгвісти опису може слугувати підставою для того, щоб розглядати його як більш-менш замкнене ціле, як текст. Науковці виділяють низку ознак тексту, які притаманні й опису. До таких категоріальних ознак відносять тематичну та структурну єдність, делімітацію (визначення меж текстових одиниць), прагматичну заданість, інтеграцію, зв’язність тексту (І.Гальперін, О.Леонтьєв та ін.).

Аналіз змістової сторони опису дозволяє виділити в ньому одиниці, які, об’єднуючись, розкривають тему і утворюють композицію тексту як закінченого мовленнєвого повідомлення. У лінгвістичній та методичній літературі ці одиниці, невеликі групи думок, об’єднані малими підтемами, прийнято називати мікротемами. Під ними розуміють ”певну мінімальну смислову одиницю”, ”смисловий шматок” тексту, твору, ”цілісний фрагмент змісту, який розкриває певний аспект основного предмета опису” (М.Жинкін). При цьому М.Жинкін зазначає, що текст розгортається саме за допомогою цих підтем, мікротем, які виступають у ролі опорних точок для побудови цілісної картини повідомлення, в тому числі й опису.

Отже, опис – це особливим чином організований текст, функціонально-смисловий тип мовлення, який має певну структуру і складається із зображення (розкриття) в певній послідовності ознак об’єктів, явищ тощо. Усі його складові частини взаємопов’язані і взаємообумовлені. Композицію опису визначають його структура та мікротеми, які розкривають змістовну сторону тексту. Характер цих речень у свою чергу зумовлений предметом, який описується та метою опису. В описі окремі виділені частини й ознаки спрямовані на розкриття об’єкта, про який сказано на початку тексту, в організуючому реченні, що виступає тематичним ядром усього висловлювання.

Природно, що під час навчання дошкільників будувати зв’язні описові тексти необхідно враховувати особливості структури цього виду висловлювання, вчити дітей додержуватися цієї структури, показати їм, що в будь-якому описі говориться про ознаки предмета, які допомагають слухачам уявити цілісний образ описуваного об’єкта.

На другому етапі ми поставили за мету, визначити особливості побудови дітьми 4 та 5 років життя описових висловлювань. Аналіз описового мовлення дітей 4-х років давав нам можливість визначити вихідний (початковий) рівень описового мовлення, а дітей 5-ти років – виявити вплив традиційного, загальновизнаного навчання на рівень описового мовлення дошкільників.

На етапі констатуючого експерименту дітям пропонували для опису предметні та сюжетні малюнки в умовах прямого завдання (Уважно подивись на картинку та опиши її) та в ситуації письмового мовлення (пропонували написати листа хворому Петрушці). У другому випадку діти вибирали одну картинку (предметну чи сюжетну) із запропонованих чотирьох. Зупиняючи свій вибір на картинках, ми спиралися на думку методистів, які вважають, що зображення доступніше дітям для опису, ніж натура; враховували факт досить обмеженого використання в закладах дошкільної освіти картинок з цією метою. Картинка зручна тим, що обмежуючи коло об’єктів, які спостерігаються, водночас дає достатній матеріал для висловлювання, вчить бачити, обмірковувати взаємозв’язок фактів і деталей.

Описові висловлювання дітей оцінювали за такими критеріями: виконання завдання; загальна структура тексту (наявність частин); кількість мікротем та їх розкриття (повне, часткове); послідовність розташування мікротем; види внутрішньо текстових зв’язків. На основі кількісної оцінки умовно виділено чотири рівні описового мовлення. Результати аналізу описових висловлювань, складених дітьми 4 та 5 років, дозволили дати змістовну характеристику рівнів описового мовлення. Опишемо їх.

Перший рівень. Тексти-описи композиційно завершені (чітко виражена структура). Початкове речення, зазвичай, називає об’єкт опису, заключне містить оцінку описуваного. У другій частини виділяється в середньому 4-5 мікротем, які розкриті повністю або частково і викладаються послідовно. Використовуються різноманітні види зв’язків при домінуванні променевої та ланцюгової. Мовлення дітей виразне, викладання плавне.

Другий рівень. Описи композиційно завершені, але остання частина виражається, зазвичай, словом ”Все”. У тексті виділяється в середньому 4 мікротеми, які розкриваються частково і викладаються в основному послідовно. Діти використовують різні види зв’язків, але домінуючими є ланцюговий та формально-сурядний.

Третій рівень. Описи характеризуються частковою композиційною завершеністю (немає початкового або завершального речення). Виділяється в середньому 3-4 мікротеми, але лише окремі з них частково розкриваються. Мають місце порушення послідовності в розташуванні як мікротем, так і окремих речень. Спостерігаються повтори слів і синтаксичних конструкцій; використовується переважно формально-сурядний зв’язок. Мовлення маловиразне; багато пауз.

Четвертий рівень. Описи композиційно не завершені (немає ні початку, ні кінця). У них виділяється в середньому 3-4 мікротеми, які не розкриваються. Висловлювання непослідовне, речення не пов’язані між собою. Мовлення невиразне, з довгими паузами.

Результат аналізу описових висловлювань не виявив серед чотирирічок дітей з І рівнем; на ІІ рівні знаходилось 24% дітей, на ІІІ – 40%, на ІV – 36% дітей. Серед п’ятирічок виявилися діти всіх рівнів мовлення: висловлювання 7% дітей були віднесені до І рівня, 24% - до ІІ, 45% - до ІІІ та 24% = до ІV рівня. У порівнянні з дітьми 4 років, серед п’ятирічок зменшується кількість дітей ІV рівня і збільшується кількість дітей ІІІ рівня. Чим же характеризувалися описи дітей 4 та 5 років? Що в них було спільним, чим вони відрізнялися?

Аналіз описових висловлювань дітей 4 та 5 років життя показав, що словник більшості дошкільників бідний. Типовими особливостями дитячого мовлення були: часта заміна різних частин мовлення займенниками, неточне позначення деяких об’єктів або дій. У граматичному (синтаксичному) відношенні мовлення дітей характеризується перевагою простих речень (90% від загальної кількості) і коротких: одне речення в середньому складалося із трьох-чотирьох слів. Складні речення зустрічаються рідко: їх приблизно в
10 раз менше, ніж простих.

Діти використовують речення одноманітні за своєю конструкцією. Спостерігаються в мовленні дітей і часті повтори слів. Пояснення причин повторів слів (це можна віднести і до повторів одноманітних синтаксичних конструкцій) ми знаходимо у М.Жинкіна: у механізмі добору слів протистоять дві тенденції: ”з одного боку більш-менш багатий або бідний наплив слів, а з іншого – їх відсів і відбір. Легко зрозуміти, що будь-яке відхилене слово потребує заміни, тобто сила напливу залежатиме від сили їх відхилення” [3, с.170].

Повтори слів і речень свідчать про слабкість ”відхиляючої тенденції і, відповідно, про відносно слабкий наплив слів у реченнях та речень у мовленні. Крім того, одноманітні конструкції і повтори слів ведуть до простого переліку того, що спостерігає дитина. А це, у свою чергу, створює синтаксичний моно-тон. При цьому більшість дітей користується зображувальними жестами, а також уживає велику кількість вказівних займенників, які змінюють логічні зв’язки між реченнями.

Разом з тим, ми зафіксували збільшення обсягу описових висловлювань дітей 4 та 5 років життя. Так, у середньому один текст складався з 7-8 речень і 26 слів (4-й рік життя) та 11 речень і 38 слів
(5-й рік життя). Це пояснюється і збільшенням словника дітей 5 року життя, подальшим удосконаленням граматичної будови їх мовлення, які відбулися завдяки як цілеспрямованому навчанню на спеціально організованих заняттях, так і ускладненню змісту спілкування з оточуючими людьми.

Зазначимо, що зазвичай дослідники, аналізуючи дитячі висловлювання, звертали більшу увагу на використання мовних засобів: лексичних, морфологічних, синтаксичних. Ми проаналізували описові висловлювання, орієнтуючись на категоріальні ознаки тексту, а саме: структурна організація, інформативність (наявність мікротем та їх розкриття), послідовність, зв’язність. Дамо характеристику описів дітей 4 та 5 років життя, опираючись саме на ці ознаки.

Структурна організація тексту. Аналіз висловлювань чотирирічок показав, що вони не вміють будувати висловлювання, в яких би чітко простежувалися три композиційні частини. Так, 60% висловлювань дітей 4-х років складалися із основної частини; діти не вказували на об’єкт опису; кінця висловлювання також не було. Описи дітей починалися з позначення якоїсь ознаки і завершувалися виділенням однієї з них. Наприклад: ”У нього червона шапочка. У нього балалайка з бантиком… А шляпа у нього з квіточкою. У нього кофтинка червона з зеленим. Він іде по травці. У нього бантик зав’язаний. Бантик голубий…”

Деякі діти свої висловлювання починали з позначення об’єкта опису. В таких випадках у текстах з’являлось початкове ”достатнє речення, тобто речення, яке зрозуміле само по собі” [13, с.27]. Зазвичай, діти називали не тільки об’єкт, але й його дію: ”Це ведмедик”, ”На картинці намальований ведмедик”, ”У мене ведмедик зі шляпою”, ”Заєць тримає у руці кульку”; ”Тут півень, курча та курка”, ”Каченя іде з парасолькою”, ”Ведмежа грає на балалайці”.

Початкове речення частіше з’являється в окремих текстах, складених за предметними картинками. Важким для дітей є визначення початкового речення під час описування сюжетних картинок. Значною трудністю для чотирирічок є завершення тексту. Тільки 17% дітей завершили своє висловлювання словом ”Усе”. Ось кілька типових кінцівок: ”…І очі у нього темні. Він посміхається. Сам коричневий. Усе”; ”… Капелюх з квіточками і ніжки червоні. Усе”. Отже, можна зробити висновок про те, що чотирирічки ще не володіють уміннями побудови зв’язного описового тексту; вони не вміють його правильно почати та завершити.

До такого ж висновку ми прийшли, аналізуючи описові висловлювання п’ятирічок. Так, 76% їх висловлювань не мали початкового речення (завершення могло бути або не бути); 66% залишилися незавершеними (початок міг бути або не бути); 48% висловлювань мали тільки основну частину. Разом з тим, порівняно з чотирирічками, більша кількість дітей 5 років виділяла в тексті початкове речення. Ми відзначили, що ця навичка у дітей ще нестійка. Це проявлялося в тому, що в одному тексті дитина могла визначити об’єкт опису, в іншому починала опис з виділення якоїсь ознаки.

Інформативність тексту. У запропонованих для опису предметних картинках діти могли виділити 5 мікротем, у сюжетних – 7. Кількість мікротем і, в першу чергу, їх розгорнутість характеризують змістову сторону тексту, його інформативність.

Чотирирічки виділяють 43% мікротем (від можливої кількості, при цьому тільки 4% мікротем розкриваються повністю, 29% – частково, а основна частина мікротем, які виділяють діти (67%) – тільки називаються. Можна стверджувати, що на виділення та розкриття мікротем упливає як об’єкт опису, так і умови. Так, описуючи предметну картинку, діти виділяють більшу кількість мікротем (47%) ніж описуючи сюжетну картинку, де діти виділяють тільки 40% мікротем. При цьому в першому випадку більша кількість мікротем (31%) носить розгорнутий характер, а в другому випадку таких мікротем тільки 11%.

Ситуація писемного мовлення також стимулює виділення та розкриття мікротем у більшій мірі, ніж пряме завдання.

На зміст мікротем також впливає об’єкт опису. Так, описуючи предметну картинку, діти основну увагу приділяють окремим частинам об’єкта, їх кольору і менше – їх діям, стану, настрою. Наприклад: ”Тут ведмедик. У нього балалайка з бантиком. Бантик синій, а балалайка різнокольорова. На голові червоний капелюх і там квітка. Кофта у нього також червона. Квіти ростуть, травка”.

Тільки в окремих випадках діти, описуючи предметні картинки, виділяли і називали дії: ”Ведмедик грає на гітарі”, ”Заєць тримає в лапі кульку”, ”Він іде по вулиці і в лапі несе квіти різні” тощо. У сюжетних картинках дітей більше приваблюють дії, які здійснюють персонажі, а тому опис окремих предметів, їх частин відходить на другий план. Наприклад: ”Дівчина пере білизну, а лялька сидить на стільці. А ось висять штанці. А ведмедик в колясці сидить. А білизна лежить у мисці. Дівчинка вішає майку ляльчину і штанці вже повісила. Усе”.

Зазначимо те, що багато дітей змогли побачити і виділити в описуваних об’єктах їх основні ознаки, що давало їм змогу досить повно представити об’єкт. Але більшість дітей не змогли відтворити цілісну ситуацію, зображену на картинках, достатньо розгорнути, розкрити мікротеми. Отже, чотирирічки не вміють в достатній мірі виділяти й розкривати ознаки об’єктів, тому їх описи є недостатньо інформативні.

П’ятирічки виділяють у порівнянні з чотирирічками більшу кількість мікротем і частіше їх розкривають. Так, діти 5 років виділили 60% можливої кількості мікротем, 39% з яких розкрили повністю або частково. У висловлюваннях п’ятирічок збільшується кількість повністю розкритих мікротем (4% – у чотирирічок і 11% – у п’ятирічок). Діти 5 років виділяють у текстах (в залежності від об’єкта) від 2 до 7 мікротем. Як і в чотирирічок, тексти в середньому складаються з трьох-чотирьох мікротем; разом з тим збільшується кількість висловлювань, які містять у собі 5-6 мікротем. І у п’ятирічок не всі мікротеми представлені однаково. Вони частіше виділяють найбільш яскраві частини об’єктів. Разом з тим, п’ятирічки починають повніше описувати місце знаходження об’єкта, його дії. Збільшується кількість слів і речень, які розкривають ту чи іншу мікротему
(в середньому 2 речення, 8 слів).

Отже, і діти 5 років можуть виділяти в об’єктах достатню кількість ознак, які дають можливість досить повно описувати їх, але все-таки більшість мікротем і ними не розкривається.

Послідовність викладу мікротем. Аналіз описів показує, що більшість чотирирічок не можуть обрати певний порядок у розташуванні ознак і витримати його впродовж усього опису. Частина дітей починали розглядати і називати ознаки об’єкта знизу вгору, інша частина – зверху вниз тощо. Є випадки (їх багато) просто безладного перерахування окремих ознак. Наприклад: ”У нього в лапах балалайка. Квітка у нього. І ще бантик у нього. Сорочка і лапки в нього. Очі ще.
І ще на капелюсі у нього квітка, і ротик, і хвостик. Усе”.

Випадки порушення послідовності в розташуванні мікротем різноманітні, а саме: 1) в одну мікротему вклинюється інша мікротема; 2) в одну мікротему вклинюються дві-три інші мікротеми, одна з яких у свою чергу розривається. Крім того, виявили і безладне перерахування окремих деталей описуваного об’єкта.

Отже, можна зазначити, що послідовність розташування мікротем в описах – одне із складних завдань для чотирирічок. Утруднення ці можна пояснити, спираючись на думку М.Жинкіна про те, що ”добір зворотів, речень, їх порядок і зв’язок один з одним слід розглядати як складну аналітико-синтетичну діяльність. Найпримітніша особливість цієї діяльності полягає в тому, що при цьому відбувається випередження наступного написання тексту… Складанню тексту має передувати аналіз, тобто розклад описуваного предмета на елементи за формулою – спочатку про це, потім про те, далі про це і т. п.”[3, с.145-146].

Зрозуміло, чотирирічки не можуть робити аналіз описуваного об’єкта, який передує складанню висловлювання. Більша вірогідність у тому, що складання опису в дошкільників іде за принципом: ”Про що ще не сказав?”, ”Що ще не назвав?” Не піклуючись про послідовність у розташуванні ознак, закінчивши одне речення, мовець переходить до нової ознаки тощо. Тому одна і та ж ознака виділяється і називається дитиною в різних місцях висловлювання (на початку, в середині, у кінці), не отримуючи достатнього розкриття.

Іноді дітям удається розташувати мікротеми в певному порядку (частіше під час опису сюжетної картинки). Наприклад: ”Дівчинка пере білизну. Лялька сидить на стільчику. Одна дівчинка вішає білизну. Ведмедик сидить у колясці. У мисці лежить білизна…” Такий порядок задається в цілому послідовністю розташування об’єктів, які називає дитина. М.Жинкін указував, що для складання текстів зміст сприйнятої картинки має бути розділеним на елементи. У даному випадку ми бачимо, що дитина зробила такий розподіл. Але М.Жинкін далі пише про те, що в процесі викладу перехід від однієї ознаки до іншої повинен визначатися зв’язком між самими ознаками в предметі. Якщо з тексту не видно цього зв’язку, то ”предмет викладу в такому випадку розпадається на розрізнені шматки, що свідчить про розрив викладу”[3, с.172]. Такий розрив викладу ми бачимо і в наведеному прикладі. Це говорить про те, що, описуючи об’єкт, діти зазнають труднощів при розподілі частин в описі, не можуть робити перед складанням висловлювання аналіз об’єкта, який буде описуватися, не думають про послідовність розташування його ознак.

П’ятирічки, як і чотирирічки, в більшості не можуть обрати певний порядок у розташуванні мікротем і витримати його до кінця, впродовж усього висловлювання; в результаті були зафіксовані ті ж випадки порушення послідовності, що і в дітей 4 років. Разом з тим, були діти (24%), які намагалися будувати описи в певній послідовності.

Порушення більшістю дітей послідовності текстів пов’язані з тим, що вони не можуть планувати висловлювання, проводити попередній аналіз об’єкта. І в цьому віці діти переважно бачать ознаки уже в процесі самого висловлювання і будують його за принципом ”що ще не сказано”. Як результат, 87% усіх виділених мікротем розпадаються на окремі частини, які викладаються непослідовно. Навіть якщо мікротеми викладаються більш-менш послідовно, компактно, вони являють собою, зазвичай, просте перерахування окремих частин і деталей. Наприклад: ”Це ведмедик. У нього шерсть коричнева. Очі у нього чорненькі. Капелюх червоний. У нього червона сорочка… Балалайка також гарна… Бант також блакитний… А на балалайці ще невеличкі квіти…” Як бачимо, в цілому висловлюванні кожна мікротема розпадається на ряд окремих речень, які не пов’язані одне з одним відношеннями залежності.

Зробимо деякі висновки. По-перше, чотирирічним дітям цілком доступним є опис як вид самостійного висловлювання. Проте, описуючи об’єкти, вони лише перераховують частини, ознаки об’єктів, а власне описове висловлювання більшість із них будувати не може. Разом з тим, за висновками психологів, педагогів, п’ятий рік життя є сприятливим періодом для розвитку зв’язного мовлення. Це дозволяє нам зробити висновок про можливість формування в дітей середнього дошкільного віку навичок зв’язного описового висловлювання, навчання виділення частин в описуваному об’єкті і послідовності їх розташування у висловлюванні.

По-друге, у висловлюваннях п’ятирічок суттєво змінюється зміст, на який впливає загальний розвиток дітей, розвиток їх здатності спостерігати, порівнювати, узагальнювати, збільшення словника тощо. Висловлювання п’ятирічок стають більш зв’язними, об’ємними, інформативними, бо діти виділяють та розкривають більшу кількість мікротем, ніж чотирирічки. У порівнянні з чотирирічками, більш кількість п’ятирічок будує тематично завершені висловлювання – описи, в яких є всі структурні компоненти, встановлюються зв’язки між окремими реченнями.

Разом з тим, більшість дітей 5 років не володіє в достатній мірі умінням правильно будувати описи. У більшості висловлювань спостерігається велика різниця між відносно правильно побудованими реченнями та суттєвими порушеннями всього мовленнєвого висловлювання.

Описове мовлення дітей 5 років у деяких відношеннях досконаліше за мовлення чотирирічок. Але математично-статистичний аналіз показав, що значущі відмінності відсутні. Оскільки п’ятирічок протягом навчального року вчили будувати описи іграшок, картинок та інших об’єктів, то причини недостатнього рівня їх зв’язного мовлення можна, на нашу думку, пояснити недосконалістю традиційної методики. Сюди віднести і порушення структури системності навчання, і непослідовність у формуванні мовленнєвих навичок, і низьку мовленнєву активність дітей на заняттях, і перебільшення значення зразка дорослого в навчанні монологічного мовлення. Слід відзначити і недостатній рівень лінгвістичних знань вихователів, які дотепер нерідко змішують поняття ”опис” та ”розповідь”. Можна зазначити, що в педагогічному усному мовленні слова ”опис”, ”описувати” часто вживаються не з термінологічним, а побутовим значенням – докладно розповісти про когось або про щось. За такого тлумачення опису фактично йдеться про розповідь, оскільки розповідання властиве саме цьому типу висловлювання.

Зрозуміло, що ці та інші недоліки в традиційній методиці зумовлюють недостатній рівень мовлення дошкільників. Однак, ми вважаємо, що вони не є головними. На сучасному етапі психологи та психолінгвісти дійшли висновку, що мовлення є своєрідною діяльністю людини – мовленнєвою, яка характеризується як активний цілеспрямований процес створення та сприйняття висловлювань з допомогою мовних засобів у взаємодії людей у різних ситуаціях спілкування [4; 6].

Розуміння мовлення як діяльності доповнює, а іноді і змінює наше уявлення про зміст та умови роботи з навчання дітей рідної мови та розвитку їх мовлення.

ЛІТЕРАТУРА

1. Брандес М.П. Стилистический анализ. – М.: Высшая школа, 1971. – 189 с.

2. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981. – 139 с.

3. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся ІІІ-VІІ классов // Изв. АПН РСФСР. – 1956. – Вип. 78. – С. 141-250.

4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991.

5. Кошанский Н. Общая риторика Н.Кошанского. – СПб, 1830. – 131 с.

6. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М. – СПб., 2003. – 250 с.

7. Лосева Л.М. Как строится текст. – М.: Просвещение, 1989. – 93 с.

8. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). – Улан-Удэ, 1974. – 186 с.

9.Солганік Г.Я. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое). – М.: Высшая школа, 1973. – 214 с.

10. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М.: Издательство Института психотерапии. Институт дошкольного воспитания и семейного образования РАО, 2001. – 237 с.

11. Фигуровский А.М. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. – М.: Учпедгиз, 1956. – 171 с.

by melechko — last modified 2006-10-23 09:05

БДПУ

Document Actions

ОСОБЛИВОСТІ ОПИСОВОГО МОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ