Document Actions

ПРОФЕСІЙНО-МЕТОДИЧНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ВИКЛАДАННЯ

Тетяна Потоцька

ПРОФЕСІЙНО-МЕТОДИЧНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ВИКЛАДАННЯ

РІДНОЇ МОВИ

Реформування школи, оновлення змісту і структури середньої освіти посилюють вимоги до професійної компетенції вчителів. Піднесення якості підготовки педагогічних кадрів потребує перегляду як змісту, так і організації навчання студентів у ВНЗ. Значною мірою це стосується методичної освіти майбутніх учителів, основними завданнями якої є озброєння їх науковими знаннями закономірностей навчання, розвитку та виховання, а також формування в них умінь і навичок практичної діяльності з викладання відповідного предмета.

Сьогодні, коли гуманітарна складова навчання молодших школярів постійно розширюється, методико-філологічна підготовка вчителя стає все більш пріоритетною у загальній системі професійної педагогічної освіти. У таких умовах надзвичайно важливо сформувати в майбутнього педагога готовність навчати дітей рідної мови на основі комунікативно-діяльнісного і функціонально-стилістичного підходів, які забезпечують учням якісне володіння лінгвістичними знаннями, мовними й мовленнєвими вміннями і навичками, необхідними для вільного користування українською літературною мовою.

Як справедливо вважають науковці (М.Пентилюк, Н.Свєтловська, М.Соловейчик та ін.), сучасному вчителеві початкових класів потрібна зовсім інша методична підготовка, яка б дозволяла йому вибрати певну методичну систему із низки існуючих нині і грамотно реалізувати її на практиці. Отже, професійна підготовка вчителів початкових класів до викладання освітньої галузі ”Мови й література” складається з сукупності наукових знань про мову й літературну творчість, вільного володіння способами методичної діяльності, готовності до повної реалізації освітньо-виховного та розвивального потенціалу чинної шкільної програми.

Робота в цьому напрямку може бути успішною лише тоді, коли будуть чітко сформульовані ті результати, на досягнення яких спрямовано весь процес навчання й виховання майбутніх учителів. Заплановані результати мають насамперед забезпечити готовність педагога до практичної діяльності, яка визначається сформованістю професійних, у тому числі й методичних умінь.

Аналіз наукової літератури [6, 9, 10 та ін.] свідчить, що в комплексі методичних умінь виділяють загальнометодичні, пов’язані із плануванням, проведенням і аналізом уроку, і частково-методичні вміння, тобто специфічні, ті, які дозволять учителеві управляти діяльністю учнів під час опрацювання конкретних питань змісту. Якість методичної підготовки, на думку Н.Істоміної, М.Соловейчик та інших, суттєво залежить від того, наскільки узгоджено вироблятимуться вміння обох груп. Чим краще вчитель усвідомлює взаємозв’язок конкретних методичних прийомів з виховним, освітнім та розвивальним аспектами навчання, тим вище рівень його методичної підготовки, тим ширші його можливості у здійсненні творчої методичної діяльності.

При складанні переліків частково-методичних знань і вмінь ми насамперед намагалися передбачити готовність майбутніх учителів до роботи за оновленими шкільними програмами з рідної мови. Ця готовність, на нашу думку, визначається сформованістю:

– вміння орієнтуватися в змісті курсу рідної мови в початкових класах;

В основі зазначеного вміння лежить знання мети освітньої галузі ”Мови і література” і вимог чинної програми для початкових класів, а також розуміння взаємозв’язку між засвоюваними лінгвістичними поняттями.

– вміння цілеспрямовано застосовувати різні частковометодичні прийоми для розкриття конкретних питань змісту з урахуванням особливостей дітей молодшого шкільного віку;

Йдеться про підготовку студентів до управління діяльністю учнів під час навчання їх грамоти, опрацювання основних тем курсу: ”Мова й мовлення”, ”Текст”, ”Речення”, ”Слово”, ”Звуки і букви”, читання й аналізу текстів літературних творів тощо.

Саме тому, вважаємо, необхідно планувати результати підготовки студентів з кожного розділу початкового курсу рідної мови й організовувати відповідно до цього їхню навчальну діяльність. Маючи на увазі готовність студентів до практичної діяльності, ці результати доцільно формулювати у вигляді комплексу вмінь.

Наприклад, готовність учителя початкових класів до навчання молодших школярів письмово відтворювати зміст текстів (переказувати) передбачає сформованість у нього таких методичних умінь: 1) дібрати текст, визначити вид переказу, який доцільно провести з використанням цього тексту; 2) на основі аналізу тексту визначити ті знання, вміння й навички, які необхідні учням для його переказу; 3) виразно прочитати текст; 4) спланувати підготовчий етап і організувати фронтальну роботу, пов’язану з первинним змістовим і стилістичним аналізом тексту, поясненням значень незрозумілих дітям слів, поділом тексту на логічно завершені частини; 5) дібрати найраціональніші прийоми поділу тексту на частини і складання плану переказу; 6)передбачити і врахувати помилковий добір учнями заголовків до частин тексту; 7) організувати фронтальну роботу, пов’язану з мовною підготовкою учнів до написання переказу (аналіз засобів міжфразового зв’язку, синонімічних рядів, слів з орфограмами і т.ін.); 8) перевірити учнівські перекази, оцінити їх; 9) класифікувати мовленнєві та мовні помилки, допущені учнями при самостійному написанні переказу, визначити причини цих помилок, організувати відповідну роботу щодо їх пояснення й усунення; 10) організувати диференційовану роботу над помилками, використовуючи різні види завдань.

Досвід переконує, що однією з умов, яка дозволяє забезпечити дієвість і практичну значущість цього переліку професійних умінь, є доведення його до відома студентів. Майбутній учитель має усвідомлювати, якими знаннями й уміннями він повинен володіти, щоб забезпечити високу якість навчального процесу. З цією метою на початку кожного практичного й лабораторного заняття разом зі студентами з’ясовуємо, над виробленням яких професійних умінь будемо працювати, до чого призведе несформованість певного методичного вміння.

Проведення практичних і лабораторних занять з курсу методики викладання рідної мови в початкових класах сьогодні спирається на принципи нового педагогічного мислення, зокрема діалогізації, проблематизації та індивідуалізації [6]. Суть їх полягає в тому, щоб організовувати постійний обмін інформацією, рольову взаємодію, міжособистісне спілкування, забезпечити рівність партнерів, їх емоційну відкритість. Дотримання зазначених принципів вимагає від викладача постійної уваги до стимулювання мислительної діяльності студентів, створення умов для самостійного пошуку ними шляхів розв’язання пізнавальних задач. При цьому не можна не враховувати специфічних інтересів і здібностей кожного студента, не помічати його найменших успіхів, прояву творчих можливостей.

Практичне здійснення нових підходів до організації навчального процесу змусило шукати нові форми, методи і прийоми професійної підготовки студентів. Серед них ділові ігри, інсценування педагогічних ситуацій, виконання навчально-дослідницьких завдань, конструювання різних типів уроків і обговорення варіантів, виконання мікроконтрольних робіт, анотування і реклама методичних посібників, аналіз і обговорення статей, опублікованих у фахових журналах, складання монологу передового вчителя з опорою на статтю або монографію, перегляд і обговорення відеофільмів і відеофрагментів та ін. Як справедливо вважає М.Пентилюк, на практичних заняттях студенти повинні знайомитися з секретами педагогічної майстерності кращих учителів, з методикою експериментального дослідження
[5, с.249]. Ці та інші методи і прийоми дозволяють реалізувати на практиці ідеї інноваційного навчання, педагогіки співпраці і співтворчості, забезпечити комплексній діяльності студентів на практичних заняттях проблемно-дослідницький характер.

Аналіз сучасної науково-методичної літератури з проблеми професійної підготовки вчителя початкових класів (Н.Кичук, М.Пентилюк, Н.Свєтловська та інших) дає підстави стверджувати, що навчальна діяльність студентів має бути організована за допомогою методичних задач. На думку Н.Істоміної, М.Соловейчик та інших, розв’язуючи їх, майбутні педагоги набувають досвіду практичної діяльності, усвідомленого й творчого застосування засвоєних теоретичних знань.

Розкриваючи значення методичних задач для повноцінної професійної підготовки вчителів початкових класів, автори численних публікацій справедливо зазначають, що в такий спосіб студенти свідомо засвоюють теоретичний матеріал, починають розуміти суть взаємодії теорії з практикою, творчо осмислюють концептуальні положення, ідеї науковців та рекомендації вчителів-практиків. Спостереження за заняттями свідчать, що методичні задачі значною мірою активізують мислительну діяльність студентів, переконують їх у необхідності подальшої самостійної роботи з літературою.

Традиційно під методичною задачею розуміють певне завдання в розповідній або питальній формі, пов’язане з конкретною професійною ситуацією, пошуком шляхів розв’язання методичної проблеми. У методичній задачі, як правило, моделюється той чи інший елемент реальної педагогічної діяльності, яка вимагає від учителя усвідомлення певної проблеми, умов, стосовно яких вона має бути розв’язана, актуалізації необхідних знань і виконання грамотних дій для виходу з цієї ситуації. Матеріалом для методичних задач можуть бути фрагменти уроків мови й читання в 1-4 класах, конкретні навчальні завдання, вправи, дитячі письмові роботи, окремі помилки молодших школярів, допущені ними під час читання, письма, різних видів мовного розбору тощо.

У літературі (О.Курлигіна, Е.Полякова, Н.Свєтловська, М.Соловейчик та інші) знаходимо спроби класифікувати методичні задачі, описати основні їх типи (прямі, обернені). Так, якщо прямі задачі потребують знаходження оптимального розв’язання певної методичної проблеми, то в умови обернених задач уведено дані про вміння дітей, ступінь їх навченості з метою відтворення дій учителя, які призвели до таких результатів. Пропонуючи студентам різні методичні задачі, викладач виробляє в них уміння давати обґрунтовану оцінку готового варіанту розв’язання певної проблеми, вибирати кращий варіант з ряду запропонованих, самостійно розробляти рішення з урахуванням умов методичної ситуації та ін.

Наприклад, на практичному занятті на тему ”Методика уроків читання в 1 класі” значне місце було відведено розв’язуванню таких методичних задач:

1) Учитель на початку уроку навчання грамоти (читання) повідомив першокласникам, що вони сьогодні познайомляться з новою буквою ”ка” і показав її. Як би ви організували початок уроку?

2) На уроці вивчення букви ”ем” (Мм) учитель використав для ознайомлення з її звуковим значенням слово ”мама”. Як ви оцінюєте добір учителем мовного матеріалу? Відповідь обґрунтуйте. Наведіть приклади слів для виділення звука [м].

3) Працюючи за букварем, першокласники часто змішують звуки й букви. На уроках можна почути такі висловлювання дітей: ”Надрукую звук [т]. У слові чую букву ”ес”. ”Зе” – це дзвінка приголосна буква та ін. Яку роботу необхідно проводити вчителеві, щоб з самого початку навчання грамоти попередити змішування учнями понять ”звук” і ”буква”?

Формуванню у студентів методичних умінь сприяє навчання їх складати методичний коментар до типового плану уроку рідної мови або читання. При цьому їм пропонується роздавальний дидактичний матеріал у вигляді планів уроків з методичного посібника або ж конспектів уроків, проведених досвідченими вчителями. Наприклад, план уроку навчання грамоти в букварний період коментується студентами з таких позицій:

– На якому етапі процесу навчання першокласників грамоти доцільна така структура уроку і чому?

– Які зміни можливі й доцільні в структурі уроку по мірі оволодіння дітьми навичкою читання?

– Як у плані уроку враховано особливості роботи з дітьми різного рівня підготовленості до навчання в школі?

– Де, коли і як краще провести індивідуальну та диференційовану роботу на уроці?

– Яка робота з розвитку дитячого мовлення передбачена на цьому уроці?

Добір завдань і вправ можна замінити самостійною розробкою студентами фрагменту уроку читання в 1 класі. Наприклад, їм пропонується методична задача: ”Продумайте фрагмент уроку, на якому Ви проведете підготовчу роботу до ознайомлення учнів з новою буквою ”ел” (Лл)”. У процесі розв’язання цієї методичної задачі у студентів формуються як частково-методичні вміння (добір слів для звукового аналізу, добір найраціональнішого прийому виділення звука (звуків) зі слова (слів), організація спостережень учнів за виучуваним звуком (звуками), добір вправ аналітико-синтетичного характеру для закріплення звука (звуків), так і загальнодидактичні, пов’язані з плануванням, проведенням і аналізом уроку читання під час навчання першокласників грамоти.

Кожний варіант уроку, запропонований майбутніми вчителями початкових класів, аналізується з точки зору його дидактичної мети, розвивального й виховного значення, доступності, активізації пізнавальної діяльності учнів, урахування особливостей уваги, пам’яті й мислення молодших школярів. У процесі розв’язання таких задач студенти усвідомлюють роль дидактичних і психологічних знань в організації своєї методичної діяльності, набувають досвіду планування роботи учнів на уроках мови й читання, вчаться передбачати можливі помилки дітей.

Надзвичайно корисно під час обговорення складених студентами фрагментів уроків вимагати від них мотивованих пояснень: чому дібрано саме такі прийоми, засоби та організаційні форми навчання дітей. Майбутній учитель має показати, як на тому чи іншому етапі уроку реалізується певна педагогічна ідея. Досить ефективним способом перевірки самостійного виконання студентами завдання на розробку фрагменту уроку є ділова гра, умови проведення якої максимально наближені до реальної професійної діяльності педагога.

Важливе місце у фаховій підготовці майбутніх учителів займає система лабораторних занять з методики української мови, яка передбачає ознайомлення студентів з різними видами діяльності вчителя і вироблення основних професійних умінь і навичок, що визначаються специфікою початкового етапу вивчення мови. Завдання полягає в тому, щоб усіма доступними засобами наблизити студентів до школи, активізувати їхнє педагогічне мислення, ознайомити із сучасними вимогами до теоретико-методичної підготовки вчителя початкової школи, переконати в необхідності самоосвітньої діяльності.

Важливо відібрати для лабораторних занять такий матеріал, який би забезпечував закріплення професійних методичних умінь студентів, залучення їх до найпростіших педагогічних досліджень, експериментальної перевірки на практиці рекомендацій методичної науки. Так, основними напрямками навчальної діяльності майбутніх учителів початкових класів під час проведення лабораторних занять є:

– вивчення, аналіз і узагальнення досвіду кращих учителів;

– вивчення й аналіз учнівського усного й писемного мовлення;

– вивчення стану сформованості в учнів певних лінгвістичних понять, мовних умінь і навичок;

– педагогічні спостереження за уроками рідної мови (навчання грамоти, класного й позакласного читання, мови й мовлення та ін.);

– розробка й апробація способів опрацювання програмового матеріалу з початкового курсу рідної мови;

– проведення позакласної роботи з мови й літератури;

– участь у засіданнях методичних об’єднань і методичних семінарах учителів початкових класів.

Велику користь для формування в студентів методичних умінь, необхідних для викладання освітньої галузі ”Мови і література” в початкових класах, дає відвідування й аналіз уроків кращих учителів. Цю роботу ми проводимо на лабораторних заняттях, попередньо запропонувавши майбутнім педагогам план спостереження. Наприклад, відвідуючи зі студентами урок рідної мови, виробляємо в них уміння спостерігати за змістом, методами і прийомами роботи, аналізувати урок відповідно до сучасних вимог, оцінювати його результативність.

Подаємо завдання для спостереження й письмового аналізу, які пропонуються майбутнім педагогам для виконання на цьому лабораторному занятті:

1. Проаналізуйте, як учитель на уроці рідної мови оголошує тему і мотивує навчальну діяльність учнів.

2. Які запитання й завдання ставить учитель для актуалізації опорних знань та умінь учнів?

3. Зафіксуйте, скільки часу відведено на уроці на вивчення нового матеріалу.

4. Визначте метод, яким скористався вчитель під час опрацювання нової теми.

5. Проаналізуйте зміст текстового матеріалу, поданого учням для спостереження за мовними фактами, виділення істотних ознак виучуваного лінгвістичного поняття.

6. Запишіть послідовно запитання вчителя під час аналізу мовних явищ.

7. Проаналізуйте ступінь активності учнів у процесі формування в них мовного поняття.

8. Визначте прийоми роботи для узагальнення ознак нового поняття, усвідомлення учнями правила (визначення), використання підручника.

9. Дайте оцінку доцільності використання вчителем унаочнення (таблиць, схем, роздавального матеріалу тощо).

10. Проаналізуйте прийоми роботи, види вправ для закріплення вивченого на уроці.

11. Зробіть висновок про реалізацію на уроці принципу вивчення мовних явищ у взаємозв’язку (вивчення мови як системи), про набуття учнями мовленнєвих умінь і навичок.

12. Чи досягнуто мету уроку? Висловте кілька зауважень або побажань учителеві.

Серед інших форм роботи на лабораторних заняттях заслуговують на увагу такі: аналіз методичних ситуацій, обговорення методичних статей з фахових журналів, аналіз дидактичного матеріалу чинних підручників і посібників, розробка завдань для тестової перевірки знань учнів, добір системи мовних або мовленнєвих вправ, блоків текстів для взаємозв’язаного навчання мови і розвитку учнівського мовлення, виготовлення зразків схематичної наочності, рецензування творчих робіт молодших школярів та ін. Як правило, студентам рекомендуємо ознайомитися з планом-конспектом уроку вчителя, запротоколювати спостереження, прокоментувати їх і скласти власний план-конспект такого уроку, з’ясувати практичну, дидактичну, виховну й розвивальну цінність дібраних учителем видів роботи, характер труднощів, з якими стикатимуться учні під час виконання завдань, і прийоми допомоги вчителя у їх подоланні.

Наприклад, виконуючи лабораторну роботу на тему ”Перевірка дитячих творчих робіт”, студенти користуються таким планом дій:

1. Визначити мету проведеної вчителем творчої роботи з розвитку зв’язного мовлення. Які завдання ставив при цьому педагог?

2. Проаналізувати помилки мовленнєвого й мовного характеру, допущені учнями при написанні творчої роботи, з’ясувати їх причини.

3. Спланувати фронтальну та індивідуальну роботу, яку слід провести з метою аналізу й виправлення учнівських помилок.

Оформлення результатів виконання цієї лабораторної роботи має включати чітко сформульовані мету й завдання письмового переказу або твору, обґрунтування комплексу вмінь і навичок, які ця творча робота може виявити в учнів. Обов’язково студентами наводяться зразки дитячих творчих робіт, які заслуговують різних оцінок. Можна замінити подання зразків аналізом і оцінкою всіх робіт (скласти таблицю). Від майбутніх учителів вимагається висловити власні припущення щодо причин допущених учнями помилок і огріхів і описати зміст роботи, завдання, які слід виконати з метою усунення мовленнєвих і мовних недоліків

Оцінюючи результати виконання студентом описаної лабораторної роботи, викладач керується такими критеріями:

– усвідомлення мети й характеру творчої роботи, проведеної вчителем, знань, умінь і навичок, які перевірялися ним;

– сформованість методичного вміння бачити помилки й недоліки в творчих роботах учнів, висловлювати припущення щодо їх причин;

– уміння обґрунтувати оцінку за творчу роботу школяра;

– готовність цілеспрямовано працювати над мовленнєвими й мовними помилками.

Як уже зазначалося, частину лабораторних занять можна провести в умовах вузівської аудиторії. Це необхідно для того, щоб студенти на основі самостійних пошуків під керівництвом викладача-методиста зуміли оволодіти багатьма практичними навичками організації навчально-виховної роботи, що логічно випливають з лінгводидактичної теорії. Робота майбутніх педагогів набуває при цьому характеру лабораторного експерименту, головна мета якого полягає в апробуванні способів вивчення окремих тем програми, а також прийомів проведення різних видів диктантів, переказів, творів, опрацювання літературних текстів на уроках читання тощо. Як свідчить досвід, студенти на таких заняттях більш глибоко осмислюють вивчену методичну теорію, оскільки проведенню лабораторного експерименту передує велика самостійна робота.

Під час проведення заняття студентська аудиторія імітує діяльність учнів певного класу, а один зі студентів виступає в ролі вчителя. Так відтворюється модель навчального процесу. Студенти подумки проходять шлях навчання школярів, намагаються переконатися у складності й суперечливості цього процесу. Водночас студенти виступають і в ролі рецензентів, доброзичливих і разом з тим суворих критиків.

Досить широко під час лабораторного експерименту застосовується прийом режисури, конкретного показу окремих способів і форм організації уроків мови й читання в 1-4 класах. ”Режисерами” можуть виступати як викладач, так і студенти.

З метою економії навчального часу і забезпечення більш цілеспрямованого характеру лабораторного експерименту доводиться програвати не всі компоненти уроків, а лише найбільш важливі, методично значущі їх частини. Наприклад, створення проблемної ситуації під час опрацювання мовної теми, евристична бесіда на основі спостереження й аналізу тексту, проведення різних видів лінгвістичного аналізу та ін. Це дозволяє апробувати кілька способів і організаційних форм проведення занять з мови й читання в школі.

У плані психологічної підготовки студентів до проведення уроків у шкільних умовах лабораторний експеримент також відіграє велику роль. Він дозволяє студентам подолати надмірне хвилювання, піднести почуття відповідальності, удосконалити вольові якості й мовленнєві навички.

Отже, професійна підготовка вчителів початкових класів, здійснювана в курсі ”Методика викладання української мови в початкових класах”, передбачає вільне володіння способами методичної діяльності, готовність до повноцінної реалізації освітньо-виховного та розвивального ефекту чинної шкільної програми.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бондар В. Дидактика: ефективні технології навчання студентів. – К., 1996. – 216 с.

2. Истомина Н.Б. Подготовка будущего учителя к методическому творчеству // Начальная школа. – 1991. – № 4. – с. 14-17.

3. Кічук Н.В. Формування творчої особистості вчителя. – К.: Либідь, 1991. – 93 с.

4. Курлыгина О.Е. Использование методических задач в процессе профессиональной подготовки учителя // Начальная школа. – 1998. – № 4. –
с. 9-11.

5. Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах / За ред. М.І.Пентилюк. – К.: Ленвіт. – 2000. – 263 с.

6. Мороз О.Г, Сластьонін В.О, Філіпенко Н.І. Підготовка майбутнього вчителя: зміст та організація. – К., 1997. – 168 с.

7. Плиско К.М. Організація сучасного уроку мови, його спостереження й аналіз. – Харків, 1992. – 184 с.

8. Полякова Э.И. Методические задачи как одно из средств практической подготовки учителя начальных классов // Начальная школа. – 1989. – №12. – С.21-24.

9. Светловская Н.Н. О возможности реализации идеи двухступенчатой методико-филологической подготовки учителя начальных классов // Начальная школа. – 2000. – №2. – С.12-14.

10. Соловейчик М.С. Методические задачи как средство подготовки студентов к профессиональной деятельности // Начальная школа. – 2000. –
№2. – С.17-19.

by melechko — last modified 2006-10-23 09:05

БДПУ

Document Actions

ПРОФЕСІЙНО-МЕТОДИЧНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ВИКЛАДАННЯ