Слово ”технологія” походить з грецької мови від techne – мистецтво, майстерність, уміння та logos – поняття, вчення та означає сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану, властивостей, форми матеріалу, що здійснюються під час виготовлення продукції.

Сам термін ”технологія” стосовно навчального процесу, за даними дослідниці Н.Корсунської, вперше було вжито у 1886 році американцем Дж.Саллі. Але поширення він набув значно пізніше.

У 20-30 роках поняття ”педагогічна технологія” зустрічається в роботах з педології. Паралельно з ним вживається поняття ”педагогічна техніка”, під якою розуміється сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять. У цей же час створюється декілька прототипів педагогічних технологій (Дальтон-план, Віньєтка-план, метод проектів). Французький педагог С.Френе критично ставився до поняття ”метод” як до негнучкої, статичної категорії і високо оцінював переваги більш вільного терміну ”технологія”. ”Коли турист дійсно вирушає у мандрівку, – писав С.Френе у передмові до ”Нової французької школи”, – йому потрібен практичний чітко складений путівник, котрий допоможе з найменшим ризиком безпомилково досягти визначеної мети. Саме такий путівник ми подбаємо скласти для вихователів” [21, с.12].

Якісно новий період у практиці навчання розпочинається у 40-х – середині 50-х років з появою різноманітних технічних (аудіовізуальних) засобів. Методика їх використання отримала назву ”технології”. Саме з цього періоду О.Падалка, А.Нісімчук, І.Смолюк, О.Шпак, Б.Бархаєв відраховують час існування власне технологій
[17, с.47].

Розвиток педагогічних технологій у 50-60-х роки пов’язується з програмованим навчанням, яке орієнтувало навчальний процес на чітко окреслені цілі. За словами американського педагога У.Шрамма, програмоване навчання є свого роду автоматичним репетитором, який веде учня 1) шляхом коротких логічно пов’язаних кроків так, що він
2) майже не робить помилок і 3) дає правильні відповіді, які
4) однозначно підкріплюються шляхом повідомлення результату, він
5) рухається послідовними наближеннями до відповіді, яка є метою навчання.

Наприкінці 60-х років у зарубіжній педагогіці склалися два напрями тлумачення технології: 1) технології в освіті – застосування технічних засобів і засобів програмованого навчання; 2) технології освіти (педагогічна технологія, технологія навчання) – сукупність засобів забезпечення і впровадження позитивних наслідків педагогічної діяльності, засіб підвищення ефективності навчального процесу. Саме в другому значенні вживав термін ”педагогічна технологія” В.Сухомлинський. У ”Розмові з молодим директором” він писав: ”Були і інші уроки: учитель ні на хвилинку не упускав з уваги самого процесу осмислення знань. Він не чекав кінця уроку, щоб потім дізнатися, засвоїли чи не засвоїли учні матеріал. Розмірковуючи про зміст того, що викладалося, осмислювалося учнями, він у той же час думав і над важливішими питаннями власної педагогічної технології: яка залежність між тим, що робиться, і тим, що виходить” [22, с.646].

Під впливом поширення системного підходу у 70-80 роках зміст поняття ”технологія” зазнав суттєвих змін. За визначенням ЮНЕСКО, під технологією навчання слід розуміти ”системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти” [3, с.331].

Нині існує велика кількість формулювань термінів ”технологія навчання” та ”педагогічна технологія”. Т.Назарова нарахувала їх більше трьох сотень. У залежності від того, як автори уявляють структуру і складові навчального процесу, зустрічаються такі визначення: системний метод (Г.Бордовський, С.Гончаренко, І.Прокопенко, В.Євдокимов); дидактична система (О.Савченко); діяльність (Н.Абашкіна, Е.Бережна, В.Дорошенко, В.Сластьонін, В.Сєриков); сукупність послідовних дій (І.Лернер); порядок, логічність, послідовність (М.Кларін); конструювання, проектування навчального процесу (І.Богданова, В.Воронов, О.Гохберг, В.Паламарчук, С.Рудаківська); структуроване проектування (В.Беспалько, Н.Бондаренко, І.Підласий); діяльний сценарій організації навчання (І.Смолюк).

Загальноприйнятим є уявлення про технологію як конструювання навчального процесу за схемою: загальні цілі і зміст навчання – конкретні навчальні цілі – організація процесу навчання – оцінка – виправлення та корекція цілей та процесу навчання.

Ця схема відбиває риси, що притаманні традиційній організації навчального процесу: впорядкованість процесу навчання меті, оцінювання результатів. Але простежуються властивості ”педагогічної технології”. Головною її особливістю вважають орієнтованість на досягнення мети. Як підкреслює В.Бондар, основу будь-якої технології складають три компоненти: цілепокладання, цілездійснення, ціледосягнення. Однак це не єдина відмінність технології від звичайного конструювання навчального процесу. М.Чошанов, проаналізувавши роботи В.Беспалька, Б.Блума, М.Кларіна, І.Марева, виявив такі суттєві ознаки: діагностичне цілеутворення і результативність, які в сукупності створюють гарантованість досягнення навчальної мети; економічність, здатність за рахунок прискорення навчання створювати резерв часу; алгоритмованість, проектованість, цілісність і керованість, які забезпечують здатність відтворювати технологію або її окремі елементи незалежно від майстерності педагога; коригованість, яка передбачає постійний зворотній зв’язок; та візуалізація, придатність для застосування різноманітних засобів наочності [25, с.10].

Інакше кажучи, в технології навчання цілі мають бути конкретними та чітко вимірюватися, операції повинні бути завершеними процесами з досягнення певної мети та відтворюватися будь-яким учителем, а суб’єктивізм учителя має бути зведений до мінімуму (О.Колесніченко) [11, с.150].

Ряд дослідників (Ф.Фрадкін, П.Матвієнко) визначають як характерну рису технології концептуальність, опору на певну наукову концепцію.

У зарубіжній педагогіці поняття ”технологія навчання” є аналогом поняття ”педагогічна технологія”. Їх трактування обмежувалося галуззю навчання і не торкалося процесу виховання. У російській педагогічній літературі ці поняття тлумачаться по-різному: 1) педагогічна технологія і технологія навчання ототожнюються на зразок західної педагогіки; 2) педагогічна технологія визначається як широке родове поняття, яке розкладається на технологію навчання, виховання і спілкування (В.Башарін)або технологію навчання, виховання, розвитку та діагностування (О.Колесніченко); 3) поняття ”педагогічна технологія” розширюється до визначень на зразок: ”педагогічна технологія вміщує в себе матеріально-технічне і правове забезпечення навчально-виховного процесу, просторово-часові чинники..., метод, засоби і форми роботи, педагогічну майстерність всіх учасників виховного процесу, набір обов’язкових видів діяльності, що виконує кожен учень” (Ю.Азаров); ”конкретні спроби, прийоми здійснення педагогічних ідей” (С.Поляков); ”синтез теоретичних знань, прикладних вмінь, які застосовуються в певних умовах конкретного часу” (Л.Шевченко); 4) термін ”технологія навчання” вживається стосовно навчального процесу і терміну ”педагогічна технологія” щодо виховання. В цьому випадку ”педагогічна технологія” трактується як ”сума науково обґрунтованих прийомів виховного впливу на людину або групу людей, вплив визначається виховними цілями, виховними обставинами, специфікою ситуативних умов” або ”обґрунтований вибір характеру операційного впливу під час взаємоспілкування вчителя з дітьми, з метою максимального розвитку особистості як суб’єкта” (Н.Шуркова); 5) поняття ”виховна технологія”, ”освітня технологія”, ”педагогічна технологія” вважаються неправомірними, оскільки у виховному і освітньому процесі немає чітко визначеної мети (може йтися лише про технологію формування окремих психічних якостей), тому коректним є лише використання поняття ”технологія навчання” (С.Смирнов).

Кожне з цих визначень має право на існування, адже і технологія навчання, і технологія виховання загалом є педагогічною технологією. Але з огляду на досвід вітчизняної педагогічної практики, здається важливим вживання двох окремих понять ”технологія навчання” і ”технологія виховання”, тим більше, що останнє має власне історичне коріння і запроваджене в педагогічну науку ще А.Макаренком. За терміном ”педагогічна технологія” може зберігатися загальна назва технологій, що застосовуються у процесі виховання в широкому розумінні цього слова. Ось чому здається тавтологією вживання в деяких працях останніх років словосполучень на зразок: ”педагогічна технологія навчання”, ”педагогічна технологія гуманістичного виховання” тощо. Ускладнює розуміння поняття технологія навчання вживання його на різних рівнях. За визначенням Г.Селевка, це
1) загальнодидактичний рівень, на якому технології навчання є синонімом дидактичної системи, що включає сукупність цілей, змісту, засобів, методів навчання і навіть алгоритму діяльності суб’єктів процесу; 2) суто методичний (предметний) на зразок приватних методик, тобто як сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту в межах одного класу; 3) елементарний (модульний), технологія окремих елементів навчального процесу, окремих видів діяльності тощо.

О.Пехота відокремлює ще персоніфіковані, або персональні технології, пов’язані із діяльністю педагогів-новаторів, які важко, а іноді навіть неможливо тиражувати [16, с.24].

 

 

Поняття ”технологія навчання” і ”система навчання” є дуже близькими, але не тотожними. Відповідно до системного підходу, технологія навчання має розглядатися як система, котра передбачає наявність власних компонентів, поєднаних у певну структуру. З іншого боку, система навчання в широкому розумінні передбачає наявність організаційно-технологічного компоненту. Таким чином, технологія є складовою дидактичної системи. До того ж, слід враховувати, що в будь-якій дидактичній системі конструювання процесу навчання є чітко контрольованим, діагностивним і коригованим, тобто є технологією. Так само, як і не всі технології навчання вимагають змін суб’єкто-суб’єктного, змістовного компонентів, радикально змінюють цілі навчання, потребують специфічних форм організації навчання.

На практиці ми часто зустрічаємося з окремими елементами технологій, які оманливо сприймаються за цілісну технологію і додають плутанини в розумінні сутності цієї дидактичної категорії. Тому слід розрізняти окремі елементи технології. Б.Лихачов з огляду на це відокремлює великі методико-технологічні структури, технологічні мікроструктури, методико-технологічні системні формотворення, технологічні прийоми, технологічні ланки, методико-технологічні ланцюжки, механізовані форми обліку результатів і технологічні засоби [15, с.107].

Поняття ”технологія навчання” з’являється в педагогічній літературі в той час, коли в дидактиці існував досить чіткий понятійно-категорійний апарат. У ньому найближчим до технології навчання є поняття ”метод навчання”, під яким розуміють спосіб досягнення навчальної мети, система послідовних, взаємопов’язаних дій учителя та учнів, які забезпечують засвоєння змісту освіти. Може скластися враження, що поняття ”технологія” прийшло на місце існуючих понять ”метод” та ”методика”, однак за своєю сутністю це зовсім різні поняття. М.Касьяненко, Д.Чернілевський, М.Решетник, Н.Корсунська вважають ефективні раціональні методи навчання складовою частиною технології [9, с.104].

В.Пилипчук бачить різницю між цими двома поняттями в тому, що методика здійснює описання на логічному рівні певної діяльності, а технологія є конкретизацією методики, де діяльність подано процедурно, як певну систему дій. О.Пометун та Л.Пироженко вважають різницю між технологією і методикою, подібною до відмінностей між технологією й ремісництвом у виробничій сфері. На відміну від методики, технологія гарантує кінцевий результат, проектує майбутній навчальний процес, не допускає варіативності та безлічі ”якщо” (талановитий учитель, розумні діти, багата школа тощо). Крім того, методика виникає в результаті узагальнення досвіду або впровадження нових засобів, а технологія проектується, виходячи з конкретних умов [19, с.20-22]. М.Чошанов визначає підпорядкованість технології навчальній методиці, як її процесуальній частині, виходячи з того, що методика дає відповіді на запитання: чому вчити, навіщо вчити, як учити? – а технологія – на питання: як вчити результативно? М.Кларін відрізняє технологію від методу і вважає, що технологія ґрунтується на цілісній картині діяльності учнів (навчання – технологічний процес) і вміщує не тільки логічно-змістову сторону навчання (мету, єдність викладання і учіння), але й його динаміку, розгорнутість у часі [10, с.10].

Ще одним часто вживаним у дидактиці терміном, близьким за значенням до ”технології”, є слово ”модель”. В.Гузєєв розглядає модель навчання як складову технології, а саму технологію як комплекс, що складається з певних уявлень про планований результат навчання (ПРН), засобів діагностики сучасного стану навчання (СС), добірки моделей навчання (М) та критеріїв вибору оптимальних моделей для конкретних умов (за схемою: СС – М, – М₂ – ПРН) [4, с.9].

У своїх пізніших роботах В.Гузєєв вживає поняття ”модель” у більш широкому значенні – як системи, що складається із дидактичної основи і педагогічної технології, яка використовується в даний період навчання [5, с.3]. На думку О.Пометун та Л.Пироженко, модель навчання – найкоротший шлях від початкових умов до запланованих результатів, в основі якого лежить комплекс методів і засобів навчання. Тому модель передбачає використання певних технологій (наприклад, інтерактивна модель інтерактивних технологій).

О.Падалка, А.Нісімчук, І.Смолюк, О.Шпак називають педагогічні технології ”передбаченою моделлю системи дій викладача і студента”. З чого випливає, що модель і технологія є ідентичними поняттями. В.Беспалько визначає педагогічні технології як проект певної педагогічної системи, що реалізується на практиці. ”Модель” визначається у словнику як ”схема або план процесу, явища”, а проект подається як синонім слова ”план”. Виходить, що модель і технологія є тотожними поняттями. Але це не зовсім так. Будь-яка педагогічна технологія є моделлю, але не всяка модель є технологією, а лише та, яка має специфічні ознаки: спроектованість, контрольованість, оптимальність тощо.

М.Кларін виходить із наявності двох напрямів орієнтації педагогічної свідомості: технологічного – спрямованого на підвищення ефективності навчання, розробку критеріїв засвоєння, формування і підсумування оцінки, подання інформації та етапів її засвоєння, конкретизації навчальних цілей, корекцію зворотнього зв’язку, повне засвоєння знань, умінь і навичок; та гуманістичного – спрямованого на вирішення проблем висування і перевірки гіпотез, дослідження, розвиток критичного і творчого мислення. Перший напрям реалізується за допомогою технології навчання, другий – за допомогою моделей навчання, а саме: дослідницької, комунікативно-діалогової, дискусійної та ігрової. Модель навчання розглядається як окреслена схема або план діяльності педагога при здійсненні навчального процесу. Її основу складає переважно діяльність учнів, котру організує та будує вчитель. Головну відмінність технологічної і пошукової моделей М.Кларін бачить в орієнтованості першої на репродуктивний, а другої – на продуктивний, пошуковий характер діяльності учнів.

Проміжне місце між моделлю і (жорсткою) технологією посідають так звані гнучкі технології. Вони являють спроби технологізувати організацію пошукової діяльності. У цьому випадку точне відтворення навчальних процедур унеможливлюється, тому технологічний процес стає нежорстким.

Таким чином, різниця між системою, технологією і моделлю навчання полягає в тому, що система – стійка сукупність компонентів навчання, конструкція процесу навчання, побудована з певною метою, на певних принципах; модель – загальна схема функціонування основних компонентів навчання; технологія – це побудована на діагностичній основі, чітко контрольована і коригована модель навчання, спроектована на досягнення гарантованого кінцевого результату.

 

 

Незважаючи на значний обсяг літератури з проблем технології навчання, аспект їх класифікації, групування за певними ознаками є мало вивченим, оскільки недостатньо висвітленим є питання основних характеристик технології навчання. Одні дослідники вважають, що визначальним у технології навчання є педагогічні ідеї щодо підвищення ефективності навчального процесу. Тому певному фонду педагогічних ідей відповідає набір технологій. В.Загвязинський відносить до нього методику організації колективних творчих справ, алгоритмізовану методику навчання з покроковим опрацюванням матеріалу, методику цілісного та ”блочного” вивчення теми, укрупнення дидактичних одиниць вивчення, гнучку технологію з використання ТЗН та ЕОМ, індивідуальне навчання з виходом на ”студійну” організаційну діяльність та індивідуальне навчальне планування, методику ”занурення” [8, с.12]. О.Савченко відокремлює технології змістового узагальнення (Д.Ельконін, В.Давидов), поетапного формування розумових дій (П.Гальперін), методику опорних схем (В.Шаталов), методику випереджаючого навчання (С.Лисенкова), методику диференційованого навчання (С.Логачевська). І.Прокопенко та В.Євдокимов визначають технології змістового узагальнення (В.Давидов), поетапного формування розумових дій (П.Гальперін), ефективного досягнення запроектованого навчального результату (В.Шаталов, І.Волков), формування навчально-пізнавальних структур (Ш.Амонашвілі), початкового навчання на високому рівні складності у прискореному темпі (Л.Занков), діалогу культур (В.Біблер), формування навчальної діяльності (В.Рєпкін), оптимізації навчання (Ю.Бабанський), навчання з комп’ютерною підтримкою (І.Підласий), педагогічної діяльності в поліцентрах (Б.Наумов), технологію творчості (Ю.Азаров). На думку Л.Коваль, до сучасних технологій належить розвивальне навчання, модульно-рейтингова система навчання, блокова подача навчального матеріалу, модульна організація навчального процесу. Л.Даниленко до нових технологій навчання зараховує розвивальну, модульно-розвивальну, диференційовану, алгоритмізовану, проектну та рейтингову.

О.Пехота, А.Кіктенко, О.Любарська, К.Нор, О.Олексюк, А.Ситниченко, Л.Тарасова, Т.Тихонова визначають як сучасні технології вальдорфську педагогіку, технологію саморозвитку (М.Монтессорі), технологію організації групової навчальної діяльності школярів, технологію формування творчої особистості, технологію навчання як дослідження, проектну технологію, нові інформаційні технології навчання, технологію колективного творчого виховання (І.Іванова), педагогічну технологію ”створення ситуації успіху” (А.Бєлкіна), сугестивну технологію.

О.Пометун та Л.Пироженко розрізняють технології відповідно до моделей навчання: пасивні, активні та інтерактивні. Останню групу складають технологія кооперативного навчання, технологія колективно-групового навчання, технологія ситуативного моделювання, технологія опрацювання дискусійних питань.

Друга група дослідників розрізняє технології за домінуючими методами й формами навчання. Так, Д.Чернилевський, О.Філатов, О.Козлова визначають як технології проблемне, концентроване, модульне, розвивальне, диференційоване, активне та ігрове навчання.

Третій підхід до класифікації технологій навчання за допомогою різнобічного системного аналізу репрезентує Г.Селевко. Вчений із Ярославля (Росія) визначив дванадцять критеріїв, за якими поділяє технології: за рівнем застосування (загальнопедагогічні, суто предметні (галузеві), локальні (модульні, вузькопредметні)); за філософською основою (матеріалістичні та ідеалістичні, діалектичні та метафізичні, сцієнтичні та природовідповідні, гуманістичні та антигуманістичні, антропософські та теософські, прагматичні та екзистенціалістичні); за провідним чинником психологічного розвитку (біогенні, соціогенні, техногенні, ідеалістські); за концепцією засвоєння (асоціативні, рефлекторні, розвиваючі, інтеріоризаторські, біхевіористські, гештальт-технології, сугестивні, нейролінгвістичні); за орієнтацією на особистість (інформаційні (знання, вміння, навички), операційні (способи розумової діяльності), саморозвитку (самокеруючі механізми особистості), формування сфери емоційно-моральної, формування сфери діяльнісно-практичної, евристичні); за характером змісту і структури (навчальні та виховні, світські та релігійні, загальноосвітні та професійні, гуманістичні і технократичні, моно- і політехнологічні); за організаційними формами (класно-урочні та альтернативні, академічні та клубні, індивідуальні та групові, колективний спосіб навчання, диференційоване навчання); за типом управління пізнавальною діяльністю (класичні, лекційні, навчання за допомогою ТЗН, система ”консультант”, навчання за книгою, система малих груп, комп’ютерне навчання, система ”репетитор”, програмне управління); за підходом до дитини (авторитарні, дидакто-, соціо-, педоцентричні, особистісно зорієнтовані, гуманно-особистісні, технологія співробітництва, вільного виховання, езотеричні); за провідним (домінуючим) методом (догматичні, репродуктивні, прояснювально-ілюстративні, розвиваючі, проблемні та пошукові, творчі, програмовані, діалогічні, ігрові, саморозвиваючі, інформаційні (комп’ютерні); за напрямком модернізації існуючої традиційної системи (на основі гуманізації і демократизації відносин, на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів, на основі ефективної організації та управління, на основі методичного й дидактичного реконструювання матеріалу, природовідповідності, альтернативні, цілісні технології, авторські технології, робота з важкими дітьми, технологія роботи з обдарованими дітьми) [20, с.16].

Кожний із пропонованих підходів має певні позитивні й негативні сторони. Перший – підкреслює унікальність технології, її зв’язок з педагогічною теорією, але малопридатний для застосування на рівні суто предметному. Вчителі рідко наслідують певну педагогічну концепцію, намагаючись створити власну модель навчання. Скажімо, технологія В.Шаталова, за визнанням самого автора, ввібрала в себе елементи теорій Л.Занкова, В.Давидова, П.Ерднієва та власні розробки педагога-новатора.

Другий підхід, як і перший, має доволі розпливчасті критерії, тому поділ технологій за ними дає лише загальне абстрактне уявлення про технології. Адже розвивальне навчання не виключає проблемного, диференційованого або модульного. Концентроване навчання може поєднуватися з будь-якою іншою технологією. Тому остаточне визначення характеру технології видається вкрай складним.

Г.Селевко, системно аналізуючи педагогічні технології, висуває таку кількість критеріїв, що унеможливлює використання цієї класифікації в широкій практиці, оскільки ”розкидання” технології за безліччю класифікаційних параметрів може призводити до втрати її суттєвих ознак.

На нашу думку, класифікаційні ознаки технології навчання випливають із самого визначення ”педагогічної технології” як моделі навчання, зорієнтованої на досягнення кінцевого гарантованого результату. Тому першим класифікаційним параметром технології має бути загальна цільова спрямованість, а другим – основний шлях, яким ця мета досягається. У шкільному навчанні історії за загальноцільовою спрямованістю можна визначити дві великі групи технологій: ті, що забезпечують засвоєння учнями знань, умінь і навичок (технології повного засвоєння), і такі, що спрямовані на розвиток в учнів пізнавальних можливостей (технології розвивального навчання). Досягнення цих цілей може відбуватися різними шляхами: поділом навчального циклу на завершені навчальні вузли (модулі) – модульне навчання, введенням рейтингового оцінювання навчальних досягнень, інтенсифікації навчання за допомогою схемових, знакових моделей, диференціації навчання тощо.

 

 

Технологія повного засвоєння навчального матеріалу є спробою розв’язати проблему навчання всіх усьому, яка з часів Я.А.Коменського була нагальним завданням більш як десятку поколінь педагогів. Оформлення її як моделі навчання пов’язують на Заході з іменами американських психологів Дж.Керрола і Б.Блума. Ще в 60-ті роки вони довели, що близько 5% учнів (які мають низькі здібності) не можуть досягти визначеного рівня знань і вмінь навіть за великих витрат часу; 5% учнів (талановиті) можуть засвоювати матеріал у досить швидкому темпі, а в більшості – 90% учнів – засвоєння залежить від витрат навчального часу. З цього випливає, що за умови правильної організації навчання близько 95% учнів можуть повністю засвоїти зміст навчання.

Навчання за технологією повного засвоєння відбувається в такій послідовності. Спочатку відбувається організація учнів для роботи за запропонованою моделлю. Учням пояснюється, що треба засвоїти. Часто це супроводжується ознайомленням зі специфікаційною таблицею, в якій у першому стовпчику зазначається зміст, що засвоюється, а в наступних – стислі навчальні цілі (за Б.Блумом, це знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез і оцінка). Учням також демонструються зразки перевірочних робіт (тестів). Учням повідомляють, що вони отримують оцінку лише на підставі результатів підсумкової перевірки за весь курс. Оцінка визначається не в порівнянні з результатами інших учнів, а із заздалегідь визначеним еталоном. Кількість відмінних оцінок не обмежена, тому взаємодопомога не зменшує шанси кожного отримати відмінну оцінку. Кожен учень має право на допомогу, тому, якщо він не може засвоїти матеріал у пропонований спосіб, йому має бути надана альтернативна можливість.

Весь навчальний процес поділяється на блоки, а ті, у свою чергу, на дрібніші навчальні одиниці. Після вивчення кожної навчальної одиниці учні пишуть діагностичні перевірочні роботи (тести), результати яких оголошуються одразу ж після виконання. Вони, як правило, не оцінюються балами, а проводяться для з’ясування незрозумілих моментів і помилок та виправлення останніх.

За результатами перевірочних робіт учні поділяються на тих, хто досяг повного засвоєння (група заглиблювання), та тих, хто потребує допомоги (група корекції). Звичайно, що головна увага приділяється учням другої групи. Просування в навчанні здійснюється тільки тоді, коли значна більшість учнів засвоїла необхідний матеріал.

Наприкінці вивчення курсу учні пишуть підсумкову роботу (тести), про час проведення якої вони дізнаються заздалегідь. Відповіді заносяться учнями у спеціальні бланки. Після цього учні обмінюються бланками і перевіряють їх за визначеними зразками (ключами), а потім повертають власнику, який сам собі виставляє підсумкову оцінку. Вчитель аналізує перевірочні бланки учнів і складає для кожного з них оглядову інформацію, виставляючи в таблиці специфікації відповідні позначки.

У СРСР технології повного засвоєння почали розроблятися в 70-х роках після того, як у країні було введено обов’язкову загальну середню освіту, здійснення якої не було забезпечено ані матеріальними засобами, ані набором принципово нових методик. Опинившись у складних умовах, учителі були змушені або видавати бажане за дійсне, виставляючи завищені оцінки учням, або шукати шляхи залучення всіх учнів до навчання і забезпечення необхідного рівня засвоєння ними навчального матеріалу. У загальних рисах вітчизняні аналоги технологій повного засвоєння нагадували американський варіант. В узагальнюючому вигляді С.Смирнов подає їх у такій схемі (діагностика і добір класів з близьким рівнем підготовки учнів – організація шкільної діяльності учнів на засвоєння і закріплення навчального матеріалу – вибір методів додаткової роботи з групою та методом ліквідації програм в знаннях і накопиченому досвіду всього класу – контроль за якістю засвоєння матеріалу – діагностування причин відставання) [18, с.320].

Разом з тим вітчизняні варіанти технології повного засвоєння навчального матеріалу мають певні відмінності від американських. Якщо в американській технології виклад нового матеріалу і його опрацювання учнями здійснювалися традиційно, то вчителі-новатори в СРСР пішли шляхом подання матеріалу великими блоками, використовуючи для його кращого запам’ятовування різні знакові опори (опорні сигнали, структурно-логічні схеми тощо). На відміну від американської технології повного засвоєння, в якій учні, що засвоїли матеріал, вивчали додатковий матеріал, відпочивали та лише в окремих випадках допомагали однокласникам, які не встигли засвоїти матеріал, вітчизняні аналоги цієї технології подають цілі системи залучення учнівського активу до роботи з учнями, котрі не встигають навчатися у пропонованому темпі. До недавнього часу у вітчизняних варіантах технології повного засвоєння незначна увага приділялася тестовому контролю, замість чого використовували різноманітні усні й письмові методи і прийоми контролю: від письмового відтворення опорного конспекту до магнітофонного опитування. Лише останнім часом тести набули значного поширення в шкільній практиці викладання історії.

Дещо відмінним у вітчизняній технології є визначення ступеня засвоєння навчального матеріалу. За звичаєм, виділяють кількісний рівень засвоєння: репродуктивний (переказування, відтворювання близько до тексту, розповідь); алгоритмічне або реконструктивне (застосування й відтворення раніше засвоєних способів дій у чітко означеній ситуації і заданою метою); евристичний (коли учням називається лише мета, а умови і дії, необхідні для її досягнення, не з’ясовані, внаслідок цього учні уточнюють умови, вибирають необхідні дії із засвоєних ними раніше, самостійно переробляють відому інформацію, здобуваючи суб’єктивно нові знання); творчий (коли учні самі ставлять собі мету, формулюють та деталізують її, шукають необхідні умови і дії, виробляють власні правила).

У переважній кількості випадків технологія повного засвоєння добре забезпечує засвоєння матеріалу на перших двох (репродуктивних) рівнях, коли навчальний матеріал і дії учнів при роботі з ним чітко визначені. На евристичному і творчому рівнях такі чіткі параметри відсутні, тому вчителі-екпериментатори, доводячи засвоєння учнями матеріалу до реконструктивного рівня, або переходять з технології повного засвоєння на інші моделі навчання: ігрову, дискусійну, пошукову тощо, – або намагаються технологізувати навчання учнів на творчому рівні. Другий шлях часто призводить до зміни акцентів: спочатку технологія створюється з метою повного засвоєння навчального матеріалу, тому головна увага в ній приділяється репродуктивній і реконструктивній діяльності учнів, а розвиток творчості учнів посідає в ній незначне місце. З часом погляди починають змінюватися в напрямку гуманізації навчального процесу. Первинним для нього стає саме розвиток творчості, а засвоєння матеріалу – лише умовою для цього. Внаслідок цього під новою назвою виникає технологія, яка містить майже всі складові елементи попередньої. Тому, розглядаючи спектр вітчизняних технологій, слід зважувати на їх здатність еволюційно змінюватися, пристосовуватися до нових умов і нових запитів суспільства, що також постійно змінюються.

 

 

Під розвивальним навчанням у дидактиці розуміється спрямованість методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, пам’яті, уяви тощо. Термін ”розвивальне навчання” вперше було вжито швейцарським педагогом Й.Песталоцці наприкінці ХVІІІ – на початку ХІХ століття. Цю ідею видатний російський педагог К.Ушинський називав ”великим відкриттям Песталоцці”. Але безпосереднім поштовхом для розробки теорії розвивального навчання стала висловлена видатним російським психологом Л.Виготським у 30-х роках ХХ століття гіпотеза про наявність двох рівнів розвитку дитини: зони актуального розвитку та зони найближчого розвитку – та про необхідність орієнтувати навчання не на першу, а саме на другу зону розвитку. Виходячи з цього, навчання має йти попереду розвитку дитини та орієнтуватися на розвиток дитини як на основну мету. ”Суттєвою ознакою навчання є те, що воно створює зони найближчого розвитку, тобто викликає в дитини інтерес до життя, збуджує і надає рух багатьом внутрішнім процесам розвитку, – писав Л.Виготський. – Зараз для дитини ці процеси можливі лише у сфері взаємин з оточуючими і співробітництві з товаришами, але, продовжуючи внутрішній розвиток, вони стають внутрішнім досягненням самої дитини. З цього погляду навчання не є розвитком, але правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя багато різних процесів, котрі поза навчанням узагалі були б неможливими”. Ідеї Л.Виготського набули розвитку у психологічних теоріях діяльності (О.Леонтьєва, П.Гальперіна та інших) та реалізовані в дидактичних системах початкового навчання, розроблених у 50-60-х роках Л.Занковим та у 60-х роках – Д.Ельконіним та В.Давидовим. Останній змістовно узагальнив саме поняття ”розвивальне навчання”. До цих узагальнень належать такі:

-    оцінювання результатів розвивального навчання здійснюється з погляду суб’єктивних можливостей учня [6].

Існує декілька концепцій розвивального навчання (переважно початкового), які випливають з різних поглядів на те, що саме має розвиватися в учнях унаслідок спеціально організованої взаємодії вчителя і учнів. В.Давидов, Д.Ельконін, Г.Цукерман, С.Смирнов вважають, що навчання має бути спрямованим як на розвиток психічних функцій учнів, так і на їхні особистісні якості. Л.Занков спрямував власну дидактичну систему передусім на загальний психічний розвиток учня. На думку Л.Калмикової, розвивальне навчання – це таке навчання, яке формує продуктивне або творче мислення із притаманними йому оригінальністю думки, можливістю отримання відповідей, що значно відрізняються від звичних; швидкістю і плавністю виникнення незвичайних асоціативних зв’язків; сприйнятливістю до проблеми; здатністю знайти незвичні функції об’єкту або його частини. Є.Кабанова-Меллер бачить основною метою навчання формування операцій мислення, які вона називає прийомами навчальної роботи.

У методиці викладання історії розвивальне навчання розглядається як цілеспрямована послідовна взаємодія вчителя і учнів, спрямована на формування знань, умінь, інтелекту, волі, емоцій, мотивів та інших пізнавальних здібностей. У програмах з історії радянських часів завдання розвитку мислення та інших психічних функцій учня вважалося одним з головних у шкільній історичній освіті, але не першочерговим, оскільки акцент у них робився на озброєнні учнів глибокими й міцними знаннями та на формуванні в них світогляду. Пріоритетним у розвитку учнів у процесі навчання історії вважається історичне мислення. За визначенням І.Лернера, історичне мислення є сплавом загальних норм правильного мислення, діалектично усвідомленого предметного змісту історії, настанов на використання розуміння історії, їх закономірностей як методології пізнання і способів дій, специфічних для пізнання історично-соціальних явищ [14, с.21]. Але мислення є не єдиною психічною функцією учня, яка має розвиватися під час навчання. На цьому неодноразово наголошував відомий методист Н.Дайрі, підкреслюючи, що розвивати необхідно не лише мислення, а всі пізнавальні здібності: сприйняття, пам’ять, увагу, уявлення тощо, і не тільки самостійність мислення, а й інші його якості: критичність і самокритичність, гнучкість, швидкість, глибину і широту, ініціативність, продуктивність.

Розвивальний аспект навчання опиняється в центрі уваги фахівців з методики викладання історії в 60-х роках, коли відстань між знаннями, які отримували учні в школі, і вимогами суспільства до молоді стала очевидною. Пояснювально-ілюстративний тип навчання, що панував у школі, забезпечував наочне сприймання і свідоме запам’ятовування знань, їхнє відтворення на репродуктивному рівні (переказ своїми словами), але значно обмежував практичне застосування знань, яке відбувалося за зразком або за інструкцією. Життя вимагало вміння вільного використання знань і досвіду застосування способів діяльності в новій ситуації. Саме це могло забезпечити необхідний рівень засвоєння знань (термін І.Лернера)
[13, с.181-215]. Досягти цього рівня за допомогою пояснювально-ілюстративного навчання було неможливо. Був потрібен інший тип навчання. Таким типом виявилося проблемне навчання, яке з часом почало набувати рис технології навчання.

 

 

Вже наприкінці 60-х років Н.Дайрі дійшов висновку, що під час розв’язання проблеми учні оперують фактами й одночасно засвоюють їх. Таким чином утворюється пізнавальна ланка, в якій органічно зливаються факти й узагальнення, тому висновок є метою, досягнення якої неможливе без багаторазової й напруженої мислительної роботи над фактами та їх засвоєнням. Це, у свою чергу, створює можливість зі значним ступенем точності передбачити і планувати результати пізнавальної діяльності учнів, власне кажучи, за сучасною термінологією, технологізувати навчання.

Описуючи урок з теми ”Куликовська битва” наприкінці
80-х років, Н.Дайрі майже повністю зберіг його структуру, проблемні завдання і основний зміст проблемного викладу вчителя, але методичні коментарі та узагальнення, зроблені автором у книзі ”Основне засвоїти на уроці”, дозволяють виявити низку нових аспектів в організації проблемного навчання на уроці історії.

1. Автор вважає вихідними для організації проблемного навчання зони найближчого розвитку учня і формування на їх основі групи учнів, з використанням для них диференційованих завдань. Визначаючи, що метод виявлення зони найближчого розвитку розроблений недостатньо, методист пропонує давати учням письмові завдання на виявлення рівня розвитку певного інтелектуального вміння (визначення причинно-наслідкових зв’язків, класифікацію, визначення головного тощо) і на підставі аналізу відповідей створити відповідні групи. Оскільки така робота дуже трудомістка і потребує значних зусиль з боку вчителя, Н.Дайрі рекомендує поєднати зусилля вчителів-предметників і при координаційній діяльності класних керівників створити банк даних про зони найближчого розвитку кожного учня класу [7, с.22, 27].

2.Н.Дайрі схиляється до максимального скорочення процедури перевірки знань на початку уроку, відмовляючись від питань, які потребують розгорнутого викладу і широкої аргументації, на зразок: ”Чому руські землі у 1237-1241 роках не змогли відбити навалу Батия, а у 1380 році дали гідну відсіч Мамаю?”, – замінюючи їх на такі, що потребують стислих відповідей: ”З якою метою ми вивчали Куликовську битву?”, ”Як вплинула перемога в Куликовській битві на подальший розвиток Русі?” При цьому вчитель має стимулювати в учнів прагнення дати найкоротшу і чітку відповідь [7, с.97].

3.У порівнянні з попередньою розробкою уроку, методист трохи скорочує обсяг проблемного викладу вчителя і вводить у нього кілька питань, спрямованих на активізацію розумової діяльності учнів. Наприклад: ”Яке ж головне завдання постало перед Дмитрієм під час походу на Куликове поле? Як ви вважаєте, чи варто руському війську переправлятися через Дон?”

4. За рахунок невеличкого скорочення перевірки знань на початку уроку та інтенсифікації проблемного викладу, підсумкова частина уроку збільшилася з 11-15 хвилин (2-3 хвилини – завершення виконання завдання, 3-4 хвилини – перевірка виконання, 4-5 хвилин – постановка та виконання нового завдання, 2-3 хвилини – запис домашнього завдання) до 14-20 хвилин. Саме цій частині уроку автор приділив більше уваги, ніж раніше. Він навіть відмовляється від терміну ”перевірка виконання завдань” і пропонує іншу назву – ”обговорення результатів самостійної роботи учнів” [7, с.90].

5. У 60-х роках Н.Дайрі пропонував здійснювати перевірку виконання завдань: візуальну – шляхом перегляду учнівських записів під час завершення роботи над завданням; кількісну – шляхом визначення кількості учнів, які виконали 1, 2, 3… пункти; якісну – коли зачитується й розбирається найслабша або найсильніша відповідь. Також учням могло надаватися слово для того, щоб вони назвали лише один пункт, щоб у такий спосіб скласти зразковий перелік основних пунктів. У 80-ті роки в його роботі все помітніше відчувається прагнення до з’ясування рівня знань основного фактичного матеріалу в усіх учнів класу при мінімальних витратах часу за допомогою низки прийомів: пригадування учнями діячів, які мають відношення до теми, що вивчається; складання логічних ланцюжків ”діяч – рік – подія”; виконання тестових завдань, написання історичних диктантів: ”діяч – рік – подія”, ”географічна назва – подія – рік” тощо [7, с.24, 25].

6. У книзі ”Як підготувати урок історії” автор наводить схему зв’язків логічних завдань і фактичного матеріалу, в якій визначені основні факти теми та проблемні завдання, які виконуються учнями, лінії, що поєднують завдання і факти, відбивають обсяг фактичного матеріалу, що залучається при виконанні того чи іншого завдання. Н.Дайрі посилається на неї як на підтвердження переваги проблемної пізнавальної діяльності. Саме така схема використовується ним і в другій книзі, але вже як приклад відбору фактів і конструювання змісту уроку, за допомогою якого досягається плановий конкретний результат. Взаємозв’язок між фактичним матеріалом і завданням подається автором як чітка закономірність: чим більша кількість фактів і понять охоплюється оперуванням під час виконання завдання, тим успішніше формуються знання і відбувається розвиток учнів [7, с.88-89].

Тепер спробуємо у ключових словах відбити нові аспекти в організації проблемного навчання на кінець 80-х років: ”діагностування зони найближчого розвитку”, ”вдосконалення і розширення системи контролю”, ”охоплення контролем всіх учнів”, ”конкретизація мети”, ”орієнтація на досягнення планованого навчального результату”, ”чіткий відбір змісту”… – отримуємо основні ознаки технології навчання.

 

 

Таким чином, наприкінці ХХ століття технологізація навчального процесу розповсюджувалося як традиційно націлене на здобуття знань навчання та на розвивальне навчання, що знаходиться у стані становлення, склався певний парадокс, коли суспільство перейшло до приципово нової фази розвитку – постіндустріального інформаційного суспільства – освіта ефективно впроваджувалася притаманна індустріальному суспільству система. Ще засновник дидактичної науки Ян Амос Коменський у середині ХVІІ століття мріяв про створення чітко організованої системи навчання. ”Мистецтво навчання не потребує нічого іншого, крім умілого розподілу часу, предметів і методів, – писав він. – Якщо ми зможемо точно визначити цей розподіл, то навчання будь-чому шкільної молоді в будь-якій кількості буде аж ніскільки не складніше, ніж уявити друкарський інструмент, який щоденно покриває вишуканими літерами тисячі сторінок… Усе рушить уперед легше, ніж іде годинник з правильно урівноваженими вагами, так само приємно і радісно, як приємно і радісно дивитися на подібний автомат, і, нарешті, з такою правильністю, якої можна тільки досягти в інструменті подібної вишуканості” [12, с.248]. Й.Гербарт порівнював організацію навчального процесу у своєму ідеалі з географічною мапою або планом добре побудованого міста, де схожі напрямки одноманітно перетинають один одного і де око самостійно орієнтується без будь-якої підготовки [12, с.152]. Індустріальна епоха породила відповідну систему освіти. ”Сама ідея збирати маси учнів (сировини) для впливу на них вчителів (робітників) в централізовано розташованих школах (заводах) була наслідком індустріального генія, – писав англійський філософ-футуролог О.Тоффлер. – Вся адміністративна ієрархія освіти залежно від того, як система зростала, наслідувала модель індустріальної бюрократії. Сама організація знання в постійні предмети ґрунтувалася на індустріальних висновках. Діти переходили з місця на місце і сиділи на обраних місцях. Дзвоники лунали для того, щоб регламентувати зміни в часі” [23]. Звичайно, змальована О.Тоффлером картина є певним перебільшенням, своєрідною метафорою, яка походить від розуміння школи як фабрики або конвеєрного виробництва. Але вона здається цілком доречною з огляду на теорію іспанського філософа Хосе Ортеґи-і-Ґассета про наукове пізнання, початок якого ототожнюється з двома надто різними об’єктами, щоб дійти висновку про їх хоча б часткову тотожність, яка і буде визнана дійсною. Саме ця метафора є основою технократичного підходу до проблем навчання. Сутність технологічного підходу полягає у визначенні основним завданням виховання, в широкому значенні цього слова, формування ”функціональної” людини – виконавця, адаптованого до життя в даній суспільній системі, підготовленого до виконання нових соціальних ролей. Сам процес формування особистості розглядається як чітко спрямований, керований, відтворюваний, такий, що ґрунтується на наукових досягненнях і забезпечує отримання заздалегідь спроектованих результатів.

Бурхливий розвиток науково-технічного прогресу, суспільні і соціальні зміни, що були ними викликані, почали висвітлювати риси нового типу суспільства: на перший план висувається економіка обслуговування, в якій центральне місце посідають наука і освіта; в соціальній структурі провідну роль починають грати вчені і фахівці у певних галузях. Вирішальним у такому суспільстві є рівень компетентного знання, пр