Document Actions

ОСВІТА ДЛЯ ВСІХ? БАЗОВА ОСНОВНА ОСВІТА В ГЛОБАЛЬНИХ ПЕРСПЕКТИВАХ

Грегор Ланг-Войташек

ОСВІТА ДЛЯ ВСІХ?

БАЗОВА ОСНОВНА ОСВІТА
В ГЛОБАЛЬНИХ ПЕРСПЕКТИВАХ

1. Вступ

Освіту визнано визначальним фактором розвитку суспільства й конструктивним підходом до вирішення проблем людства. У різних країнах третього світу стало очевидним, що з її допомогою можна подолати не тільки бідність. Право на освіту проголошено в ст. 26 Всезагальної декларації прав людини [4, с.38-39]. Усі міжнародні декларації орієнтуються на неї. Особлива увага приділяється конвенції ЮНЕСКО про дітей, що підписана майже всіма країнами земної кулі (виняток становлять Сомалі і США) [33, с.107-109], і ст. 28, у якій гарантується право на освіту [1, с.20-21]. Незважаючи на це, на початку ХХІ століття багато країн далекі від того, щоб зробити базову освіту вихідним пунктом для подальшої освіти для всіх. Як і раніше, понад 800 млн. людей, що старші 15 років, неписьменні, більшість із них жінки [33, с.113]. Підраховано, що до 2015 року тільки 82% населення можна буде вважати грамотним [33, с.114]. У багатьох країнах третього світу не всі діти можуть відвідувати школу чи змушені покинути її, так і не закінчивши. У Замбії, наприклад, у 2000 році вважалися грамотними у віці, старшому 15 років, тільки 85,2% чоловіків і 71% жінок (за повідомленням всесвітнього банку даних) [35]. Інші джерела свідчать про 40% грамотних [17, с.24]. З 1995 по 1997 роки, за даними УНДП, тільки 75% дітей шкільного віку навчалися в початковій школі [28, с.176]. Початкова школа з індексом 85 у 1995-1997 роках
(1985 = 100) вказує на відставання в шкільній освіті. Інші джерела виходять з того, що 31% дітей шкільного віку не відвідують школу, і більшість із них дівчатка. Примітним у цьому відношенні є Штадт – Ланд – Клюфт [17, с.25]. Не з’ясовано, скільки дітей закінчили школу. До проблеми про отримання освіти і перерви в ній додається й те, що багато молодих людей і дорослих не можуть отримати освіту завдяки програмам ліквідації неписьменності в такому обсязі, щоб досягти значних змін у навичках читання, письма, лічби та в інших життєво-необхідних уміннях.

Стимулювання освіти, до якої належить і базова освіта, та підготовка кадрів вважається однією з трьох основних галузей німецької й міжнародної політики розвитку.

У даній статті буде проаналізовано й висвітлено міжнародну політику щодо реалізації базової освіти.

Вимоги до ”освіти для всіх” і дискусія про неї беруть свій початок на двох міжнародних конференціях у Джонотьєні (Таїланд, 1990 р.) і Дакарі (Сенегал, 2000 р.). У їх рішеннях зафіксовано, що основною вимогою більшості країн третього світу (на прикладі Замбії) залишається подолання бідності, задоволення основних потреб, боротьба зі СНІДом. Також у рішеннях сформульовані висновки щодо політики розвитку країн і освіти. Критичний погляд на десятиліття від Джонотьєна до Дакара схиляє до перспективного переосмислення базової освіти на прикладі недержавної альтернативної (неформальної) освіти й обґрунтування цього вчення.

2. Освіта для всіх?

”Освіта для всіх” – це плакатне гасло реалізації базової освіти – не стало новою метою 90-х років ХХ століття. Швидше, йдеться про вимогу в контексті прагнення до незалежності від колоніального панування суспільств, що розвиваються. ”Освіта для всіх – вихідний пункт численних прагнень до реформ і концепцій” [10, с.4]. При всьому тому, що на двох Всесвітніх конференціях з питань освіти: Джонотьєн / Таїланд, 1990 (”Освіта для всіх”) і Дакар / – Сенегал, 2000 (Всесвітній форум з освіти) вказана вимога отримала новий поштовх: там було зроблено спробу консолідувати сили й виробити загальне бачення проблеми.

2.1. Джонотьєн і Дакар

У ”Міжнародний літературний рік” (1990 р.) у Джонотьєні на конференції ”Освіта для всіх” зібралися члени уряду 155 держав ООН, представники 33 міжнародних і 125 неурядових організацій, інші делегати. Конференція фінансувалася ЮНДП, ЮНЕСКО, ЮНІСІФ і Всесвітнім банком [32, с.5]. На цій зустрічі прийняли резолюцію, у якій зобов’язалися до 2000 року сприяти освіті для всіх. Цей документ отримав назву ”Джонотьєнська резолюція” – так було сформульовано в Міжнародній декларації з питань освіти для всіх [31, с.87-96]. Основні вимоги до освіти означали появу нової хвилі в міжнародному дискурсі про базову освіту. В широкому розумінні (порівняймо характеристики, що подаються далі) було визначено основні об’єкти міжнародної політики розвитку. Десять років потому представники тих самих організацій зустрілися у Дакарі на Всесвітньому форумі з освіти, щоб підбити підсумки й обговорити подальші перспективи. Офіційний настрій напередодні Дакарської конференції можна схарактеризувати такими словами: ”Наявні великі досягнення”.

Десятиліття після Джонотьєна можна розглядати як успіх у трьох напрямках: 1) мобілізація всієї міжнародної діяльності на покращання освіти; 2) розвиток інформаційної бази для освіти й аналітичних можливостей; 3) виявлення галузей, у яких необхідна концентрація діяльності. Але: 1) зобов’язання й участь були нерівномірні; 2) не всі цілі виконувалися наполегливо; 3) незважаючи на деяке поліпшення в окремих країнах, у 90-і роки не було проведено ніяких реформ освіти й навіть спостерігалися зворотні процеси [29, с.11].

У багатьох країнах третього світу до 2000 року цілі, закладені в Джонотьєні, не були досягнуті. Як в учасника Дакарської конференції, у мене залишилося враження стриманого оптимізму. Можливо, більшість учасників конференції в Джонотьєні вже зрозуміли, що
10 років – занадто мало, а поставлені цілі занадто високі. Це чітко проявилося вже на проміжних міжнародних і регіональних конференціях [29, с.14-16]. Також з’ясувалося, який незначний вплив мають міжнародні рішення на національний і регіональний розвиток [14, 16, 30]. Багато країн коригували свої цілі на 5 чи 10 років уперед. Отже, конференції в Дакарі може бути відведена функція ”натхненника”. Цілі, сформульовані в Дакарі, у модифікованій формі повинні бути досягнуті до 2015 року.

2.2. Що таке базова освіта?

Інноваційному розумінню базової освіти були присвячені обидві конференції. Тим самим були створені передумови для тривалого навчання завдяки базовій освіті [12, с.104]. Зовні до поняття базової освіти належить шкільна й позашкільна освіта як ”вступна карта в життя”, яка охоплює дітей у віці від 3 до 12 років [12, с.101] і спирається в обов’язковому порядку на початкову освіту для усіх вікових груп – позашкільну освіту, освіту для дорослих, програми з ліквідації неписьменності [31, с.89; 12, с.103]. Базова освіта розглядається всіма як абсолютна необхідність. При цьому, метою освіти є ”повне розкриття людської особистості, а не тільки її використання як продуктивного засобу. Тому базова освіта повинна охоплювати всі знання, які необхідні для того, щоб у подальшому досягти вищих сходинок освіти” [12, с.67].

Ці характеристики є підтвердженням того, що бачення базової освіти, на противагу загальноприйнятому, обмеженому, згідно з Джонотьєнською конференцією, є більш широким: базова освіта повинна: 1) охоплювати всіх дітей, молодь і дорослих (вікова незалежність); 2) здійснюватися як у межах, так і поза школою (локальна незалежність); 3) бути необмеженою певними віковими порогами; 4) не повинна орієнтуватися на досягнення заздалегідь визначених рівнів у межах шкільних років до одержання атестата про освіту (навчальна перспектива як масштаб); 5) повинна бути націлена на задоволення основних потреб у навчанні, а також передачу основних знань, понять, не обмежених предметним викладанням (орієнтація на потреби в освіті); 6) повинна охоплювати традиційні й не завжди лише формально-шкільні знання (визнання будь-якого знання); 7) повинна прагнути до задоволення потреб у формальній освіті на підставі культурних і групових розбіжностей (диференціювання форм освіти); 8) виходити з динамічної зміни і перманентно-іманентних реформ замість періодичних шкільних реформ і зміни навчальних планів (єдине реформування); 9) повинна мати чітко зорієнтований зміст і методи, не адміністративні, а часткові (адресне орієнтування); 10) повинна бути сфокусована на навчанні, а не на вченні (навчальна орієнтація);
11) повинна обмежуватися інститутами виховання, але й повинна охоплювати всі урядові рівні, що займаються освітою (багатовекторна політика освіти); 12) повинна виходити з відповідальності держави й суспільства за освіту, що вимагає соціальної єдності освіти та її координації (загальна відповідальність за освіту) [27, с.186; 32, с.29].

Якщо порівняти перелік цілей Джонотьєнської і Дакарської конференцій [27, с.212], то стає зрозумілим, що в рамки цих конференцій зведено різні за змістом і формою напрямки. Позитивним, наприклад, є: визнання освіти як права людини, акцент на невід’ємне обов’язкове й якісне шкільне виховання, бачення масштабності результатів освіти, акцент на подолання статевих відмінностей у початковій і середній школі, а також на повну інтеграцію освіти для дорослих у національну систему освіти й політику освіти [27, с.210]. На противагу цьому існує декілька обмежених точок зору. Наприклад, якщо початкова освіта повинна охоплювати не всі, а тільки основні потреби будь-яких вікових груп (діти, молодь і дорослі) на тривалу перспективу, то протягом 10 років між Джонотьєнською і Дакарською конференціями вона частково концентрувалася на початковому вихованні дітей. Сюди належить фактор бідності, який стосується найбідніших з бідних і тим самим виключає інших людей, що живуть у бідності й потребують базової освіти. Разом з акцентом на необхідності освіти дівчат загострюється формулювання, що ”освіту для всіх дівчат було зведено до виховання дівчат із найбідніших родин” [27, с.211].

Основні положення Джонотьєнської й Дакарської конференцій про базову освіту суперечать історичним фактам, що ставить під питання впровадження в життя положення про освіту для всіх. Щодо африканського континенту, то тут можна говорити ”про помилки за всіма напрямками” [25, с.25].

3. Основна перешкода – бідність

Бідність, яку можна постійно диференціювати, домінує у процесі гальмування соціально-економічного розвитку багатьох країн третього світу. Для того, хто бідний і в кого немає ресурсів, доступ до освіти ускладнений та обмежений. А хто не має доступу до освіти, може лише умовно звільнитися від бідності, перебуваючи на службі державі й піклуючись про національний розвиток. За таких умов виникає потреба розірвати це порочне коло. Більшість таких країн не можуть власними силами допомогти своєму населенню, оскільки не мають фінансових можливостей. Суспільство, незалежно від своїх власних інтересів, надає їм допомогу в рамках співробітництва, сприяє розвитку. Його прихильність є послідовною, незважаючи на прогресуючу глобалізацію всіх сфер життя й нерівні вихідні позиції розвинених країн і тих, що розвиваються, нестачу і зростаючу нерівноправність, що належать до основних проблем нового сторіччя. Адже саме вони лежать в основі багатьох глобальних ризиків і загроз [3, с.1]. Сьогодні ці проблеми можна сформулювати як взаємозалежні причини, що перешкоджають майбутньому розвитку. До них належать: колосальне збільшення населення світу й виникаючі у зв’язку з цим проблеми забезпечення основних потреб; поширення ВІЛ-інфекції; неписьменність і недостатність доступу до освіти через статеві відмінності. Вони загострюються внаслідок свого розвитку й появи.

3.1. Збільшення численності населення світу й задоволення основних потреб

Населення світу збільшиться, за підрахунками Всесвітньої організації УНДП, з 5,86 млрд. (1999 р.) до 7,048 млрд. (2015 р.). При цьому варто зазначити, що більша частина народиться в країнах третього світу [28, с.157]. Не повертаючись до дебатів про ”всесвітню торгівлю і всесвітній голод” [7], можна констатувати, що збільшення населення відбудеться лише за рахунок країн третього світу. Це пов’язано з нерівномірним розподілом ресурсів між Північчю і Півднем, а також усередині окремих країн. Варто згадати наступне: ”800 млн. населення світу страждають від недоїдання. 1,3 млрд. мають щоденний прибуток менше 1 долара. Чверть населення країн, що розвиваються, живе на межі мінімального прожиткового мінімуму, у злиденних життєвих умовах, без певної роботи, у боргах, без медичної страховки, без доступу до формальної освіти” [15, с.6]. До цього варто додати й те, що багато людей третього світу не мають доступу до медичних установ, не дотримуються санітарних норм, не забезпечуються чистою питною водою [28, с.161]. Якщо більша частина населення до 15 років, наприклад у Замбії [28, с.156], повинна боротися за власне виживання, то виникають чималі труднощі у впровадженні процесів національного розвитку, який матиме колосальні наслідки. Якщо більшість населення (вважається, що у Замбії це 45%) недоїдає, то на підставі такого незадоволення потреб потенціал для розвитку суспільства не може використовуватися. Майбутнє суспільства, у якому, як у Замбії, майже 64% населення (за даними Світового банку) та 86% населення (згідно з національними критеріями) вважаються бідними [28, с.150], а тривалість життя обмежується 41 роком, можна назвати похмурим.

3.2. ВІЛ-інфікування

Тенденція до поширенняінфікування та хвороби має істотний вплив на процеси національного розвитку, оскільки безпосередньо стосується молодого працездатного населення, яке могло б сприяти розвитку країни. Отже, вирішення проблеми забезпечення можливості отримати освіту з огляду на її якість і тривалість передбачає залучення усіх викладацьких сил, але якщо наповнюваність класів зміниться з причин хвороби, смерті, то над усіма цими спільними зусиллями повисне ”дамоклів меч”. Тому базова освіта як одночасна просвітительська робота може допомогти розкрити сутність неупорядкованої гетеросексуальної поведінки як основного фактору зараження[20, с.491], наприклад, у Замбії, яка найбільше з усіх країн постраждала від ВІЛ-інфекції (майже 20% населення від 15 до 45 років ВІЛ-інфіковані) [28, с.164].

3.3. Неписьменність і доступ до освіти

Всеохопний вільний доступ до можливості отримати освіту і стати письменним нездійсненний, як і раніше. Підставою для констатації цього є той факт, що в усьому світі з 800 млн. дітей віком до 6 років доступ до дошкільної освіти та виховання має менше 1/3 (турбота про дітей у ранньому віці); 1/3 млн. дітей, з яких 60% складають дівчатка, взагалі не має можливості отримати початкову освіту; 880 млн. дорослих, здебільшого жінки, є неписьменними [16, с.1; 30, с.8-11] Процеси національного розвитку навряд чи можна уявити, якщо більша частина населення виключена з громадського життя, будучи неписьменною та становлячи основу для початкової освіти. Сюди варто віднести й те, що країни припиняють структурно-адаптаційні програми, ініційовані міжнародними організаціями, внаслідок економічних проблем, що, відповідно, зумовлює припинення безкоштовної освіти населення – як, наприклад, у випадку із Замбією [20, с.491] – це призводить до погіршення ситуації в освіті (національні витрати Замбії на освіту в 1985-1987 рр. – 3,1%, а в 1995-1997 рр. – 2,2% національного валового продукту) [28, с.172]. І навпаки, різноманітні позитивні процеси стимулюють розвиток освіти (обмежений рівень народжуваності, продуктивна праця, часткове вдосконалення суспільства), сприяють доступу жінок і дівчат до освіти [13, с.29]. Проте й сьогодні існує серйозна диспропорція отримання освіти за статевими ознаками.

4. Наслідки

Щоб побороти бідність і в такий спосіб сприяти участі більшості світового населення у глобальному розвитку, необхідні різноманітні міжнародні, національні й регіональні зусилля.

4.1. Відповіді щодо політики розвитку

Макрополітичні мінімальні вимоги в рішеннях програми розвитку 2015 р., затвердженої федеральним урядом, варто назвати: це підвищення економічної динаміки й активна участь бідних; забезпечення і здійснення права на харчування, що включає проведення аграрної реформи; створення коректних шансів торгівлі для країн третього світу; ліквідація боргів і фінансування розвитку; гарантії соціальної служби і зміцнення соціальної безпеки; стимулювання ощадливого ставлення до навколишнього середовища і забезпечення доступу до життєво-важливих ресурсів; здійснення прав людини й повага норм праці; заохочення статевої рівноправності; гарантія участі бідних в актах демократії та посилення відповідальності керівництва; мирне врегулювання конфліктів і стимулювання відповідальності за людську безпеку.

Цей перелік вимог можна було б покритикувати з різних точок зору, але це не ставиться за мету. У ширшому аспекті можна констатувати: названі вимоги можуть залишитися порожнім звуком, якщо поряд із готовністю до структурних змін в окремих країнах фундаментально не модифікуються всесвітні економічні умови і не забезпечується широке фінансування. Про це можна запитати країни ”Вісімки” і міжнародні організації (МВФ і Світовий банк, ВТО). Сюди належить також обмеження збільшення допомоги на розвиток. Наприклад, міжнародної встановленої квоти на розвиток у розмірі 0,7% валового продукту німецьким федеративним урядом поки що не досягнуто [13, с.19].

4.2. Відповіді на питання в галузі освіти

Звісно, реалізація заходів щодо розвитку – це не тільки питання грошей. Разом з тим, варто сказати про недостатнє фінансування в рамках роботи галузі освіти. Погляд на розвиток у країнах третього світу показує, що, як і колись, 75% витрат на освіту йдуть з боку уряду, 10% – від спонсорів і 15% – із приватного сектора. Проте тільки 10%, що надають спонсори, використовуються на початкову освіту [21, с.30]. Хоча стимулювання освіти й підготовки кадрів вважається пріоритетною галуззю Всесвітньої програми розвитку, в якій початкова освіта займає ключову позицію [2, с.3], але це лише умовно виправдано фінансовою політикою. Допомога Німеччини в розвитку базової освіти зросла після конференції в Джонотьєні (1990 р. – 180 млн. / 2,9%;
1995 р. – 383 млн. / 7%), пізніше її участь спочатку знижується, а потім легко збільшується [2, с.4; 21, с.30-31]. Незважаючи на певне збільшення, варто тверезо взяти до уваги: для багатьох політиків як країн-спонсорів, так і для країн-донорів, базова освіта викликає певний інтерес у зв’язку з фінансуванням процесу надання допомоги на розвиток [13, с.29]. Процентна участь Німеччини в наданні допомоги у валовому продукті поступово знизилася, починаючи з 1990 р. Виходячи з цього, ми повинні звернути увагу на те, хто і з якою метою пропагує ”освіту для всіх” і пов’язані з цим заходи – дві перспективи.

4.3. Екскурс: економізація освіти

Оскільки неможливо за допомогою формальних систем навчати всіх людей і досягти повної ліквідації неписьменності, то закликають до стимулювання і приватизації освіти. Через приватизацію, яка збільшується, існує небезпека позбавлення людини основного права на освіту. Витрати на приватні школи можуть дозволити собі не всі групи населення. І внаслідок цього варто очікувати подальшого збільшення розподілу в системі освіти на гарні, дорогі приватні школи для дітей із заможних родин і погані, переповнені школи для бідних у більшості країн, що розвиваються [8, с.28]. Світовий банк як приклад міжнародної організації майже подвоїв кредити на освіту (1,9 млрд. щорічно), підвищилася процентна частина в кредитах на базову
освіту – збільшилася з 27% до 44% [21, с.30-31]. За стимулюванням базової освіти, яке підсилюється (Вольфензон, 2001), криється теорія гуманного капіталу, яка виходить з того, що за допомогою підвищення технологічної кваліфікації людини збільшується продуктивність виробництва й разом з тим економічний ріст усього суспільства
[18, с.242]. У зв’язку з цим освіта для всіх передбачає зменшення солідного педагогічного стимулювання до базової освіти, яка ставить на перше місце освіту окремої людини. Усе більше варто побоюватися, що переслідується мета забезпечення довгострокового зобов’язання Півночі перед країнами третього світу шляхом економізації системи освіти й тенденційної депедагогізації [18, с.244].

4.4. Екскурс: цифрова прірва

У міжнародному дискурсі освіти нові технології та їх використання на користь розвитку людства мають також високу кон’юнктуру. У цьому контексті варто звернути увагу на цифрову прірву [2, с.3]. Тут мається на увазі зростаюча розбіжність між Північчю і Півднем в можливості доступу до нових інформаційних і комунікативних технологій. Що стосується процесу освіти для всіх, то йдеться про величезні обсяги джерел даних, що є доступними завдяки електронній обробці даних, і, у зв’язку з цим, про питання передачі таких даних, з метою зробити поставлені цілі прозорими і порівнюваними. Очевидно, що важливим і правильним буде продумати основні напрямки роботи в цій галузі та знайти шляхи подолання подальшої дискримінації Півдня в порівнянні з Північчю. Моє враження від Дакара не можна вважати суб’єктивним, оскільки доступ до ЗМІ отримує великий відгомін у різних заявах, як, наприклад, у прагненні до створення високоякісної базової освіти, на яке можуть посилатися всі. Міркування про доступ до нових технологій для всіх стає фарсом, якщо за допомогою генерального носія дії відбувається фундаментальне переструктурування в змісті фінансового перерозподілу. Примарність перспективи базової освіти для всіх, виникнення міжнародних організацій, підтримуваних багатьма національними організаціями, всесвітнє стимулювання нових технологій через обмеження фінансових засобів спонсорських організацій і країн, – все це є ляпасом тим людям, які щодня борються за своє виживання [9, с.32]. Глобальна справедливість залишається, на мою думку, лише мрією, допоки частина людства живе внаслідок свого становища за рахунок інших людей.

5. Дакар. 10 років після Джонотьєна

Незважаючи на істотні прагнення багатьох країн після Джонотьєнської конференції 1990 року, не вдалося навіть приблизно досягти поставлених на ній цілей і серйозно запровадити в життя картину зміненого розуміння поняття базової освіти й навчання. Зрозумілими є скептичне ставлення до конференції в Дакарі та слова ”…з повною надією на Джонотьєн” однієї з колег, яка брала участь у роботі Всесвітнього форуму з питань освіти за запрошенням діючої секції ЮНЕСКО з базової освіти. ”Що, власне, відбулося в Дакарі?” – запитували багато людей. Як перед форумом з питань освіти в Дакарі (Сенегал), так і після нього в суспільних колах циркулювало небагато інформації про форум. В останні дні в деяких країнах, що делегували своїх журналістів, з’явилися статті в газетах, в яких повідомлялося про результати. Проте у більшості випадків варто було тільки дивуватися доцільності витрати коштів на поїздки до Африки. Адже у статтях подавалися типові для таких подій описи, особисті історії, повідомлення про подорож, але не було жодних аналітичних досліджень щодо комплексної освіти й численних позицій, конфліктів, інтересів, ігор тощо [26, с.204]. При всій критиці міжнародних нарад узагалі й Дакарської зокрема, при всіх розчаруваннях і нездійсненних надіях, після підписання країнами декларації в Дакарі знову стали зрозумілими цілі, яких їм необхідно було досягти до 2015 р. і з якими вони повинні були рахуватися. Звісно, мають бути визначені критерії успіху й чітко накреслені часові рамки в контексті процесу моніторингу, як того вимагають національні організації і як вони сформульовані в обов’язковій, рекомендаційній декларації.

Шість цілей Дакарської конференції є ратифікацією списку, прийнятого в Джонотьєні, вони повинні бути досягнуті до 2015 р.:

· піклування про дітей у ранньому віці – розширення й поліпшення всеохоплюючого догляду дітей, їхнього виховання, насамперед дітей з відхиленнями;

· базова освіта – можливість доступу до отримання вільної, обов’язкової та якісної початкової освіти для всіх дітей, особливо дівчат, а також дітей із неблагополучних родин і дітей з етнічних меншин;

· потреба в навчанні – однаковий доступ до навчальних установ і отримання базової кваліфікації (життєві вміння) з метою забезпечення потреби в навчанні молоді й дорослих;

· ліквідація неписьменності – протягом 10 років на 50% покращання рад з неписьменності, насамперед жінок, при цьому забезпечиться однаковий доступ до навчальних установ і установ, пов’язаних із підвищенням кваліфікації;

· рівноправна освіта – до 2015 р. усунення існуючих статевих розбіжностей у початковій і середній школі, подолання статевих диспропорцій у галузі освіти, насамперед надання пріоритетних можливостей необмеженого й рівноправного доступу до отримання початкової освіти дівчатками;

· якість освіти – поліпшення всіх аспектів якості освіти й гарантія досягнення визнаних результатів освіти, усіма, насамперед в галузях читання, письма, лічби та життєвих умінь [6, с.5-7; 16, с.40-41].

6. Перспективи базової освіти, орієнтованого на майбутнє

У цій статті розглядаються два аспекти, подальший розвиток і теоретичне обґрунтування яких вважається пріоритетним з погляду досягнень у Дакарі. Недержавна альтернативна освіта і нове розуміння навчання – варто в подальшому перевірити, чи мають вони значення тільки для країн третього світу, чи впливають глобально. Як показують результати ПІСА, формування основних знань і здібностей становить міжнародну проблему.

6.1. Недержавні альтернативи через неформальне утворення

Щоб досягти цілей Дакара, як стало зрозумілим у першій декаді після Джонотьєнської конференції, формально системи освіти в багатьох країнах не виконали свої задачі. У логічному дискурсі про базову освіту виходять з того, що повинна охоплювати шкільна й позашкільна освіта, зважаючи на тріаду стратегії (формальні, неформальні, навчальні й освітні установи). При цьому вони не обмежують доступу до освіти й можливості навчатися різноманітним співтовариствам і суспільним групам. У зв’язку з цим вагомим є отримання освіти з боку неурядових і неформальних організацій, як частина інтегрованих концепцій розвитку [19, с.10-14]. Неформальною є будь-яка організована, систематична освітня діяльність, проведена поза рамками формальної системи, з метою забезпечення обраних видів навчання певних підгруп населення, дорослих, а також дітей. Таким чином, неформальна освіта включає, наприклад, програми сільськогосподарського розширення й підготовки фермерів, програми грамотності дорослих, навчання професійних навичок, що знаходяться поза формальними системами, молодіжні клуби з важливими освітніми цілями, різні суспільні програми вивчення проблем здоров’я, харчування, сімейного планування, кооперативів тощо. Вона, як правило, теоретично відмежовується від формальної освіти на рівні навчального процесу [19, с.10-14]. Цей розподіл не витримується на практиці й ускладнює базову теорію неформальної освіти. Незважаючи на її різноманіття, існують певні характеристики, що розкривають її сутність: усі соціальні й суспільні шари всіх вікових груп як адресат; участь і децентралізація як основа константи інтегрування концепції розвитку, що впроваджується неурядовими органами; орієнтація на використання досвіду педагогів-реформаторів; професійна література – як частина стратегії розвитку.

Професійна література як мета і двигун процесів освіти й розвитку дозволяє описати такі ознаки, які не виключають одна одну і які були сформульовані для певного контингенту, але базувалися на міжнародному дискурсі.

· Структура. Гнучкість і відкритість (участь, тривалість, час, методика й орієнтування на основу, децентралізація / фінанси, структура менеджменту, розвиток / моніторинг і розвиток), розходження (палітра пропозицій, що включає професійну спрямованість).

· Адресати: контекстуальність (місцеве), релевантність (навчальний план, орієнтація на потребі адресатів).

· Освіта і суспільство. Зв’язок з аспектами людського розвитку як процес навчання тривалого розвитку.

· Вік. Чіткі розходження вікових груп, з метою урахування специфіки навчання дітей, молоді та дорослих.

· Ґендер. Тематичний жіночий фактор і формування самосвідомості жінок.

· Навчальні процеси: використання педагогіки розвитку, що орієнтується на місцеве оточення; акцент робиться на самостійність навчання й освіти, у якій стосунки між вчителями і тими, кого навчають, відіграють ключову роль.

· Мова: пріоритет належить і / чи рідній мові (дилема між викладанням і функціональністю).

· Менеджмент: широкі й діючі, а також децентралізовані й зорієнтовані на суспільство планування, розвиток, реалізація, впровадження, спостереження, супровід і оцінка (шкільний і позашкільний).

· Дослідження: децентралізоване й дослідження педагогіки співпраці.

· Фінансування: достатнє виділення засобів на формальну систему.

· Забезпечення: чітке методичне забезпечення / стратегія освіти і рекомендації щодо державної форми системи освіти [19, с.47-48].

Неурядова організація атестується у своїй освітній роботі гарними успіхами в рамках формальної освіти. Чи завжди це так? При всій критиці, наприклад, окремих неурядових організацій у Бангладеш та Індії [19, с. 107-230], можна стверджувати, що від неформальної освіти в різних галузях відчуваються значні інноваційні імпульси й поштовхи для розвитку процесу освіти й суспільства в цілому. Отже, необхідно її стимулювати, особливо це стосується маргінальних суспільних груп і їхнього заохочення.

Якщо порівнювати змінене розуміння базової освіти й пріоритети НФО, стає зрозумілим, що в цій альтернативній формі освіти приховано багато аспектів інноваційної базової освіти.

6.2. Навчання протягом життя і потреби в навчанні

Базова освіта повинна бути навчальною базою протягом усього життя, щоб мати можливість задовольнити будь-які потреби специфічних адресатів. Актуальні концепції базуються, як правило, на
4 основних взаємопроникних положеннях, які варто сприймати як одне ціле. Вони повинні застосовуватися до всіх виховних заходів
[12, с.73-83].

1. Надавати можливість отримання знань, їх поглиблення, учити вчитися.

2. Учити діяти, набувати професійної кваліфікації й особистісної компетенції.

3. Учити жити з іншими, розуміти і поважати інших, вирішувати конфлікти без застосування сили.

4. Навчання для життя; розвиток особистості, самостійності, уміння оцінювати; усвідомлення відповідальності, здатності пам’ятати, сили оцінки; розуміння естетики; здатність до ручної праці; комунікативні здібності.

При всій значущості цих 4 передумов навчання залишається відкритим запитання, хто взагалі визначає, якою є потреба вчитися і як вона може бути визначена. Оскільки навчання – процес індивідуальний, то воно не може бути детермінованим. При всьому цьому можуть бути надані можливості для навчання. Чи задовольнять вони ті чи інші потреби адресатів, – це питання стоїть на другому місці. У цьому відношенні вимога до участі адресатів – у навчальному процесі може бути схвалена тільки за умови, що вони самостійно зробили вибір можливості вчитися. Це набуває особливої ваги в контексті глобального розвитку світового суспільства та пов’язаного з ним соціального розвитку в часовому співвідношенні Півдня й Півночі [23; 24].

7. Висновки і перспективи

Освіта для всіх і базова освіта як її основа є, як і раніше, визнаними цілями в усіх країнах світу. Їх досягнення виявляється неможливим через бідність.

Повне надії ”Джонотьєнівське бачення” вирішення цієї проблеми могло бути пом’якшене певним прагматизмом Дакара. Незважаючи на це, потрібно визнати, що державні організації разом з міжнародними і неурядовими об’єдналися для досягнення цих цілей. Звісно, формулювання цілей не відповідає жодному порядку денному: стосовно цього потрібно враховувати формулювання й здійснення національних стратегій, а також міжнародні зобов’язання держав, що їх підписали. Для цього необхідні регулярні перевірки, що здійснюються представниками неурядових організацій і в яких враховуються рекомендації Дакара. Стає зрозумілим, що лише формальні системи освіти не можуть задовольнити величезні вимоги. Інноваційний потенціал неурядових організацій набуває тут вирішального значення. Попри все те, варто бути обережним і не переоцінити можливостей неурядових організацій. Реалізація ”освіти для всіх” є настільки мозаїчною, що дуже важко конструктивно визначити вимоги людства. При цьому здається важливим не тільки трохи змінити рамки умов, що статистично вимірні (ради з ліквідації безграмотності, квоти на відвідування школи, переривання навчання), але й подумати про створення адекватних можливостей для навчання, а також забезпечити дидактично й теоретично процес базової освіти.

На початку ХХІ сторіччя залишається примарним усвідомлення того, що здатність до навчання є ”прихованим багатством” [12], обов’язковою передумовою для розвитку якого є базова освіта.

ЛІТЕРАТУРА

1. Bundesministeriumfür Familie, Senioren, Frauen und Jugend: Übereinkommen über die Rechte des Kindes. UN-Kinderkonvention im Wortlaut mit Materialien. Texte in amtlicher Übersetzung. – Bonn. – 6. Auflage. – 1999.

2. bundesministeriumfür wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung: Entwicklungszusammenarbeit im Bereich der Grundbildung, herausgegeben anlässlich des Welt-Bildungs-Forums in Dakar vom 26. – 28. – Bonn. – April. – 2000.

3. bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung: Armutsbekämpfung – eine globale Aufgabe. Aktionsprogramm 2015. Der Beitrag der Bundesregierung zur weltweiten Halbierung extremer Armut. Kurzfassung. – Bonn, 2001.

4. bundeszentrale für politische Bildung: Menschenrechte. Dokumente und Deklarationen. – Bonn, 1991.

5. Coombs, Philip H. /Ahmed, Manzoor: Attacking Rural Poverty. How Nonformal Education Can Help (a research report for the World Bank prepared by the International Council for Educational Development; edited by Barbara Baird Israel). – Baltimore / London: The John Hopkins University Press, 1974.

6. Dakar framework for action. Education For All: Meeting Our Collective Commitments. Draft to be finalized and adopted at the World Education Forum, Dakar, Senegal, 26 – 28 April 2000.

7. Datta, Asit: Welthandel und Welthunger. – München. – 6. Auflage. – 1994.

8. Datta, Asit: Zweigeteilte Bildung, // epd-Entwicklungspolitik, a.a.O.,
2000. – S.28 -30.

9. Datta, Asit/ Lang-Wojtasik, Gregor/ Schade, K. Friedrich/ Stang, Bettina: Die Zukunft der Grundbildung. Zum Schwerpunkt dieser Ausgabe, // epd-Entwicklungspolitik, a.a.O., 2000. – S.24.

10. Datta, Asit/ Lang-Wojtasik, Gregor: Grundbildung für alle! Grundbildung für alle? Die Bedeutung non-formaler Bildung in Indien und Bangladesh, In: Afrikanisch-Asiatische Studentenförderung e.V. (Hg.): Bildung, Ausbildung und Weiterbildung in Afrika und Asien. Jahrbuch 1999. – Frankfurt/M., 1999. – S. 1-28.

11. Datta, Asit/ Lang-Wojtasik, Gregor: Bildung zur Eigenständigkeit. Vergessene reformpädagogische Ansätze aus vier Kontinenten. – Frankfurt/M. (im Erscheinen), 2002.

12. Delors, Jaques: Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert. – Berlin: Luchterhand. 1997.

13. Deutsche Welthungerhilfe / Terre des Hommes: Die Wirklichkeit der Entwicklungshilfe. Siebter Bericht 1998 / 99. Eine kritische Bestandsaufnahme der deutschen Entwicklungspolitik (internationales EUROSTEP-Projekt von Nichtregierungsorganisationen). – Bonn / Osnabrück. 1999.

14. Epd-Entwicklungspolitik. – 2000. – 17-18.

15. Gaidetzka, Petra: Die Armen zuerst, // Misereor (Hg.): Armut. Ein Sach- und Lesebuch. Unkel / Bad Honnef: Horlemann, 1998. – S.6-8.

16. Hinzen, Heribert / Müller, Josef: Bildung für Alle – lebenslang und lebenswichtig. Die großen internationalen Konferenzen zum Thema Grundbildung: Von Jomtien (Thailand) 1990 bis Dakar (Senegal) 2000. Ihre Ergebnisse, ihre Wirkungen und ihr Echo. Bonn (Internationale Perspektiven der Erwachsenenbildung; 27). 2001.

17. Kindernothilfe: Schulen statt Schulden! Verschuldung, Strukturanpassung und das Bildungswesen in Sambia. Unterrichtsmaterialien für den fächerübergreifenden Unterricht. Sekundarstufe II. – Duisburg, 2001.

18. Klausenitzer, Jürgen: Bildung und globaler Paradigmenwechsel. Die Rolle der Weltbank in der Bildungspolitik, // Die Deutsche Schule 93, 2, 2001. –
S. 242-245.

19. Lang-Wojtasik, Gregor: Bildung für alle! Bildung für alle? Zur Theorie nonformaler Primarbildung am Beispiel Bangladesh und Indien. – Hamburg: Kooperativ-reflexiv – Beiträge internationaler Bildungsforschung, 2001.

20. Meyns, Peter: Zambia, In: Nohlen, Dieter/Nuscheier (Hg.): Handbuch der Dritten Welt. Bd.5: Ostafrika und Südafrika. – Bonn. 3. Auflage, 1993. –
S. 477-495.

21. Müller, Josef: Von Jomtien nach Dakar, // Hinzen/Müllera.a.O., 2001. – S. 13-36.

22. Ngo declaration on education for all (2000). Dakar, 25. April 2000.

23. Scheunpflug, Annette/ Hirsch, Klaus: Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik. – Frankfurt / M. 2000.

24. Scheunpflug, Annette: Die Entwicklung zur Weltgesellschaft als Herausforderung für das menschliche Lernen, // Zeitschrift für Internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 19 – 1996. – 1, S. 9 -14.

25. Sovoessi, Jacob: Bildung für alle? Afrikas steiniger Weg zu einer nachhaltigen Entwicklung, // Zeitschrift für Internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 25 – 2002 – 1, S. 25 – 27.

26. Torres, Rosa Maria: Was passierte eigentlich auf dem Weltbildungsforum in Dakar?, // Hinzen / Müller a.a.O., 2001. – S. 204-222.

27. Torres, Rosa Maria/ Corragio, J. L.: Die Bedeutung von Grundbildung, // Hinzen / Müller, a.a.O., 2001. – S. 186.

28. undp: Human Development Report 2001. Making new technologies work for human development. – New York/ Oxford. 2001.

29. unesco: Education For All 2000 Assessment. Global Synthesis. – Paris, 2000.

30. unesco: Education For All 2000 Assessment. Statistical Document. – Paris, 2000.

31. unesco: Education for all: Purpose and Context. Roundtable Themes l (pre-pared by Sheila M. Haggis). – Paris, 1991.

32. unesco: The International Consultative Forum on Education For All 1990-2000. An Evaluation. A Report to the EFA Forum Steering Committee. Paris. 2000.

33. unesco: World Education Report. The right to education. Towards education for all throughout life. – Paris, 2000.

34. Wolfensohn, James D.: Zeit zum Handeln – Bildung gehört ins Zentrum des Entwicklungsprozesses. Rede des Präsidenten der Weltbank vor dem Weltbildungsforum in Dakar am 27. April 2000, // Hinzen / Müller, a.a.O., 2001. – S. 83-88.

35. Worldbank: World Development Indicators database; veröffentlicht unter. 23.4. 2002.

*Lang-Wojtasik, Gregor. Bildung für alle? Grundbildung in globaler Perspektive // Kleien Gaüm, Havia-Anna / Gramelt. Bildung als Heraüsforderung. Leben und Lernen in Zambia. – Frankfurt/M: IKO-Verlag. 2002 – S. 141-160.

by melechko — last modified 2006-10-23 09:05

BDPU

Document Actions

ОСВІТА ДЛЯ ВСІХ? БАЗОВА ОСНОВНА ОСВІТА В ГЛОБАЛЬНИХ ПЕРСПЕКТИВАХ