Document Actions

ДО ПИТАННЯ ПРО ТЕОРІЮ ПЕДАГОГІКИ І ПЕДАГОГІЧНУ ПРАКТИКУ

Ханс-Вальтер Леонгард

ДО ПИТАННЯ ПРО ТЕОРІЮ ПЕДАГОГІКИ
І ПЕДАГОГІЧНУ ПРАКТИКУ*

Наука навчає практиці

і надто багато, і надто мало.

Й.Гербарт

Суттєвими завданнями науки називають спостереження, описи, пояснення, прогнозування, а також виявлення можливостей для діяльності. Саме визначення таких можливостей аж до конкретних вказівок щодо діяльності перебувало в центрі уваги всіх, хто вивчає педагогіку. Багато хто розчаровується у вивченні педагогіки. Часто можна почути скарги, що існують різні теорії і деякі з них абстрактні або відірвані від життя. Тому вони нерідко піддаються критиці: ”Ці теоретичні сентенції можливі й цікаві, але що це дає мені для практики?”

Не варто заперечувати: зміст освіти дуже рідко є конкретним або таким, що безпосередньо застосовується на практиці. Тому постає питання: чи дійсно правомірні скарги і критика? Це питання обговорюється в багатьох аспектах.

Підготовка до педагогічної професії

Студенти, які вивчають педагогіку, намагаються здобути освіту на різних її рівнях:

1. Диплом з педагогіки або магістерський екзамен з педагогіки як фахового предмета. Навчання, яке передбачає отримання диплома, включає, як правило, вивчення визначених другорядних предметів, здебільшого психології та соціології, в той час як навчання в магістратурі значно розширює свободу вибору предметів зі спеціалізації.

2. Диплом або екзамен на здобуття ступеня магістра з одного з базових предметів і педагогіки як другої спеціальності.

3. Державний екзамен для працівників шкіл. Залежно від типу школи й основних напрямків спеціалізації федеральних земель, навчання включає разом з базовими предметами (германістика, математика) частину таких, що сприяють тією чи іншою мірою формуванню наукового світогляду.

Різні ступені освіти відповідають різним професійним цілям і професійним можливостям. Найпростішими можна вважати педагогічні професії: вчитель у школі (початковій, основній, реальній, гімназії).

У студентів, які отримують диплом або ступінь магістра, поки що немає єдиної професіограми. Однак їхня подальша професійна діяльність має багато завдань і функцій, перелік яких досить широкий: робота з дорослими, робота з іноземцями, початкова освіта і виховання дорослих, виховні поради, сімейні поради, сімейне виховання, виховання вдома, сімейна освіта, дослідження, сучасна педагогіка, домашнє виховання, робота з молоддю, освіта молоді, педагогічна культура, вивчення ЗМІ, реабілітація, ресоціалізація школи, проблемна педагогіка, соціальні служби, робота в гуртках, викладання правил дорожнього руху, дошкільне виховання, перепідготовка.

Різноманітність можливих професій була б ще більшою, якби ті, що навчаються, враховували і вибирали б педагогіку не лише як головний предмет, а і як другорядний в умовах навчання в магістратурі або при отриманні диплома [4].

Можна ще наводити приклади професій, однак у цьому немає сенсу, оскільки немає меж можливим варіантам їх комбінацій. Крім того, не всі студенти, які здобувають професію, хочуть чи можуть іти працювати в школу, і тому вони шукають професії поза школою. Але кількість професій ще більше розширюється для тих, хто хоче отримати освіту, пов’язану з педагогічною кваліфікацією. Навіть ураховуючи педагогів, які мають диплом або ступінь магістра, стає зрозумілим: їх професійна діяльність настільки різноманітна, що навчання не може охопити ту спеціальну підготовку, яка забезпечить їх подальшу працю. Якщо ми акцентуватимемо увагу на отриманні базової освіти при здобутті диплома спеціаліста, то проблема принципово не вирішиться – зміниться лише градація. У магістратурі є кращі можливості комбінування предметів. Комбінація педагогіки з іудейською філософією та ісламом передбачає дещо іншу професійну діяльність, ніж комбінація науки про театр із психологією. Згідно з інформаційними бюлетенями чи інструкціями з проведення екзаменів, магістерського екзамену чи захисту диплома з педагогіки, такі комбіновані предмети є складовою професійно орієнтованого здобуття вищої освіти. Тому вони не можуть бути довільними, оскільки навчання кваліфікує конкретні педагогічні завдання з певних професій. Відповідний екзамен свідчить про закінчення процесу навчання, який формально стає передумовою для отримання освіти з різних спеціальностей. Щодо змісту освіти навчання передбачає отримання загальної кваліфікації, яка дозволила б швидку та ефективну адаптацію до вимог кожної окремої професії. Це посилюється ще й тим, що педагогічні і споріднені з ними професії відкривають широкі можливості для діяльності. Однак у багатьох інструкціях щодо навчання в педагогічних ВНЗ все частіше обговорюються проблеми, які торкаються педагогічних шкіл. Зміст педагогіки як предмета не може задовольнити багатогранність педагогічної кваліфікації, що необхідна в кожній конкретній професії з суто прагматичних міркувань і не може враховувати спеціальних запитів. Засвоєне у процесі навчання рідко застосовується в майбутній професійній діяльності. Тому той, хто на початку навчання чітко уявляє конкретну професійну чи педагогічну діяльність, часто розчаровується у процесі навчання. Це пов’язано не тільки із різноманітністю педагогічної діяльності, але й зі змістом освіти, наповненим теорією педагогіки, яка не завжди містить конкретні вказівки щодо конкретної діяльності. Це, перш за все, стосується того, коли йдеться про безпосередню педагогічну взаємодію з іншими. І тоді постає питання: у яких умовах можна отримати вказівки до дії [11].

Технологія виховання

Застосування теорії з точки зору отримання точних вказівок у процесі досягнення мети можна відшукати в галузі механізму дії.

Існує технологія, технологічне значення, зміст і детальні вказівки. Наприклад: є бажання побудувати міст. Статист тільки підрахує, якої довжини повинні бути опори, як потрібно закріпити фундамент, щоб утримати відповідну вагу. На цій основі можна підготувати технологію будівництва, для чого потрібні підрахунки і джерела, з яких можна здобути такі знання [5]. Розрахунки можливі, оскільки є відомості про сталь, згідно з якими сталева опора товщиною Х см може витримати вагу Y. Ці знання базуються на результатах в галузі експериментальної фізики, які перенесені в теоретичну фізику у вигляді закону. Згідно із загальноприйнятим законом завжди, якщо є А, буде і В; йдеться про каузальні закони, за якими А є причиною дії В.

Таким чином, якщо в науковій теорії загальні закони містять дані про каузальний взаємозв’язок між А (причиною) і В (дією), тоді можна зробити технологічні вказівки: якщо досягається дія В, тоді А є причиною. Технологія базується на меті та вказівках до дії, вона сприймається ними як дія і шукає засоби, за допомогою яких
можна було б досягти мети, ураховуючи причини, що сприяють закономірностям дії.

Наприклад: міст збудовано, авто їде по ньому і спиняється. Причина: головна сталева опора певної товщини була використана при будівництві. Дія: міст може витримати певну вагу, не руйнуючись. Коротко сформульований аналіз доводить, що якщо є певні точки зору, то слід перевірити, чи є певні визначення, в яких описується дія однієї з причин. Якщо так, тоді треба технологічно підтвердити реальність здійснення намірів. Якщо ні, тоді наші наміри нереальні, і треба проводити нове дослідження.

Передумовою для технологічних розпоряджень, які містять вказівки для досягнення певної мети (саме для успішного виконання дії, без будь-яких помилок), є теорії, подані нам у вигляді загальних дійових законів причини.

Чи існують такі вказівки в галузі науки про виховання і чи треба їх створювати? На першу частину питання можна легко відповісти: їх немає. Педагогічна наука не має жодних теорій, які б містили подібні загальні дійові закони причини. Причина цього не в тому, що пошук подібних теорій ніколи не розглядався як завдання. Так званий емпіричний або критично-раціональний напрямок науки про виховання був постулатом 20 років тому: ”З погляду проблем, що вирішуються практикою виховання, в першу чергу наука про виховання розглядається як технологічна наука” [3, с.32]. Тому вона потребує відповіді на питання науки про виховання за законом причини і на основі технології виховання [3, с.253]. Навіть сьогодні вона не пропонує подібних законів, замовчує слово ”технологія”. Представники цього напрямку найчастіше посилаються на кількісні показники в дослідженні людини як предмета. Я дотримуюсь іншої думки, а саме щодо якісного рівня, завдяки чому буде дана відповідь на другу частину питання.

Термін ”технологія” означає технічне перетворення сировини в готовий продукт; якщо це поняття перенести в галузь виховання, тоді людина розглядається як несформований і неоформлений агрегат, що складається з елементарного матеріалу та сили [11, с.95], сформована на основі внутрішніх законів причини і є кінцевим результатом, створеним вихователем.

Подібні причинові відношення існують саме в матеріалах, з якими слід проводити технічні маніпуляції, але не з людиною, якщо йдеться про педагогічні дії.

Люди не є причиново-наслідковими механізмами; і навіть сама людина, якою займається педагогіка, ніколи не визнавалася об’єктом, на який спрямована дія, а сама виступала суб’єктом свого навчання і розвитку. Людина здатна своєю волею, намірами, потребами примусити розглядати себе як суб’єкт власної діяльності і не лише з погляду моральних і філософських установок, а й відповідно до норм антропології і сучасної психології розвитку, ставши задовго до сприйняття себе як ”табула раса”. Таким чином, людина була сприйнята як уже сформована істота.

Можна навести простий приклад, що пояснює попередню тезу. Багато дітей, які виховуються в релігійних сім’ях, наприклад, у домі євангелістського священика, стають переконаними християнами і деякі з них пізніше навіть обирають собі професію священика. Є сім’ї, в яких стало традицією, щоб в усіх поколіннях сини ставали священиками. Пояснюється це так: дитина, народжена в сім’ї, яка не лише заявляє про свою віру, а й живе цією вірою, відповідним чином виховується. З цього можна зробити висновок: якщо батьки хочуть, щоб їхні діти були переконаними християнами, вони повинні з самого початку прищеплювати їм основні поняття про віру, а по-друге, самі повинні бути прикладом і жити як християни. Але є факти, які цьому суперечать. Сини, які виросли в таких саме сім’ях, стали атеїстами, чому теж можна дати пояснення. Діти, які виросли в таких сім’ях, вступають у конфлікт з батьками, що пізніше виявляється в період статевого дозрівання як спосіб самозахисту. Це дуже важливо для батьків, оскільки діти відчувають себе захищеними від віри. Щоб самим дійти цього, діти мусять звільнитися від тиску з боку батьків і стати за внутрішнім переконанням атеїстами.

Звідси можна зробити висновок: якщо батьки хочуть, щоб діти стали атеїстами, вони повинні, по-перше, познайомитися зі змістом віри, а по-друге, самим бути зразковими і жити правдиво, як християни, а при першому ж конфлікті діти відразу ж повстають проти віри. Вплив, якому піддається дитина, і досвід, який вона набуває, має значення для її розвитку, але цей вплив не завжди призводить до передбачених дій, тут немає суворої каузальності.

Оскільки сама дитина є суб’єктом свого навчання і розвитку, йдеться про те, як вона засвоює цей вплив і що з цього виходить. Усі наміри вплинути на дітей і молодь у певному напрямку можуть закінчуватися невдало. Немає жодних рекомендацій, який вплив може бути успішним. І навіть якщо деякі правила є в більшості своїй успішними (наприклад, у техніці), то діти чи молодь активно сприймає себе як частину того, що їм пропонують.

І якщо це правильно, як ми доводили в тезі про те, що людина є суб’єктом, тоді на неї не можна перенести загальні закони, а на виховання – технологічні рекомендації. До такого висновку дійшов Т.Літт у своєму аналізі педагогічного мислення: ”Організація навчання за технологічним принципом не може сприйматися як бездоганна теорія” [11, с.96]. Але якщо виходити з тези, що людина є суб’єктом свого навчання і розвитку, який пов’язаний із внутрішньою свободою, не базується на своїй каузальній детермінації, тоді доречним є трактування в широкому смислі того, чому педагогічна теорія на може бути технологічними вказівками до дій. Основою цього може бути те, що педагогічна теорія більш абстрактна, а педагогічне трактування не є застосуванням теорії.

Технології мають широкі передумови, про які вже досить чітко говорилося, але докладно ще не пояснювалося. Сировина і матеріали, з якими мають справу в техніці, в широкому сенсі слова, ототожнюються, наприклад, у загальноприйнятих даних та нормативних документах щодо якості сталі для кожного предмета в конкретному місці Землі. Якщо хтось у світі починає проектувати міст, він використовує загальноприйняті відомості про сталь, виходячи з цього, він може конструювати головну опору, щоб досягти запланованого навантаження мосту. Однак це не стосується людини. Люди є своєрідними істотами, це стосується їхніх генів і структури мозку, а також результатів їхнього навчання і розвитку [6; 1].

Перший висновок: навіть якщо б кожна людина повністю розуміла зумовленість власних дій, то все одно це не було б законом для кожної людини, а, отже, не було б і технологічних вказівок, не було б загальноприйнятих законів і правил, які можна було б застосовувати.

Щоб зрозуміти наведений вище приклад, необхідно виходити з того, що опис різних здібностей дітей не спирається на їх суб’єктивність, а пояснюється специфікою спадковості, яка призводить до різної реакції на подібні впливи і зумовлюється спадковістю. Прикладом того, що не можуть бути розроблені загальні технології, які б суперечили нашому твердженню, є те, що кожна людина по-різному реагує на один і той же вплив. Важливим аргументом є ще й те, що не лише молоді люди є особистостями, але й педагоги. При виконанні технічних дій особистість того, хто діє, не відіграє ролі, оскільки між носієм дії і матеріалом, який він обробляє, є зовнішній зв’язок. Коли йдеться про педагогічний процес, то між його учасниками існує внутрішній зв’язок. Завдяки індивідуальності дитини й досвіду, якого вона набуває в конкретних педагогічних ситуаціях, можна констатувати, що це здійснюється за допомогою індивідуальностей педагогів. Педагогічні дії невід’ємні від особистості. Але особистість – неоціненний фактор, який визначає педагогічні стосунки в кінцевому результаті і певний успіх чи невдачу власних дій. Тому педагоги повинні шукати власний стиль з урахуванням здібностей і вад характеру. Немає рецептів, які діють для всіх однаково.

Різниця між теорією та практикою

Із різниці індивідуальностей випливає: висловлювання про людину повинні абстрагуватися від індивідуальних особливостей, щоб мати можливість на загальному рівні визначити їх спільність (якщо вона є, звичайно). Чим більш узагальнені визначення, які притаманні багатьом людям, тим абстрактніше вони проявляються і тим менше вони охоплюють індивідуальні (конкретні) якості людини. Саме вони визначають суб’єктивні переживання.

Навпаки, чим більше висловлене наближене до суб’єктивного сприйняття дійсності, тим обмеженіша сфера його впливу на людей, оскільки вона може бути застосована лише певними особами в чітко означених умовах. Конкретний аналіз, що передбачає індивідуальні особливості та індивідуальний життєвий досвід, необхідні і важливі для дослідження, але вони жодним чином не переносяться на інших людей і не включаються до теорій. Для узагальнення треба порівнювати окремі випадки, щоб побачити, що є тільки індивідуальними властивостями та ознаками і де вони поєднуються. Тому теорії мають залежно від рівня абстракції різні висловлювання про виховання дітей у післявоєнний час у Німеччині. Завдяки широкій і необхідній абстракції виникають відмінності між педагогічними теоріями та дійсністю в питаннях виховання. Разом з тим, ідеться про відмінності між педагогічною теорією і педагогічною практикою, яка має справу з цією дійсністю конкретних молодих людей в певних окремих ситуаціях. Тому орієнтування, рекомендації і поради для практики, які даються педагогами, є абстрактно загальними і необхідними, проте вони не можуть просто сприйматися з погляду технології. Загальна педагогічна теорія ніколи повністю не може передбачити постання чогось, на відміну від практики з її різноманітними конкретними ситуаціями. Але вона не може запропонувати досконалі зразки певних ситуацій і дати конкретні вказівки в кожному окремому випадку. На цю проблему звернув увагу й Гербарт уже в 1802 році на першій лекції з педагогіки. Теорія у своєму узагальненні поширюється настільки далеко, що від широти, в якій кожен окремий випадок дії торкається тільки маленької частини, вона переходить у свою невизначеність.

Школа науки дає нам одночасно і багато, і мало для практики
[8, с.124]. Повертаючись до початку розділу, варто пояснити: скарги студентів на абстрактність педагогічної теорії та їхнє бажання мати точні вказівки щодо власних педагогічних дій є цілком зрозумілими, однак їх навряд чи можна задовольнити. Технічна модель не враховує відношень теорії і практики в педагогіці [9].

Знання і рефлексія

З цього не можна зробити висновок, що наукова теорія слугує тільки пізнанню, і якщо навіть є пряме застосування, однаково це корисно для практики. Наприклад за Х.Гезеком, учитель констатує, що один з чотирнадцяти учнів отримав погану оцінку, хоча раніше він був учнем з середніми балами. Що може зробити вчитель? Наша наука не дає теорії відносно цього учня, з якої педагог міг би дізнатися, що повинен робити. Він повинен опрацювати набагато більше матеріалу, ніж уже вивчив, щоб використати його в цьому випадку, щоб його зрозуміти. Він може, наприклад, дізнатися, чи пережив хлопець конфлікт зі своїми родичами, чи страждає від нещасливого кохання, чи він ледачий або упертий? Можливо, він має конфлікти зі своїми однокласниками, які його пригнічують? Невже я як учитель гальмую його жадобу до знань? Або він уже досяг успіху і не бажає більше нічого робити? Або він уже намагався це робити?

Такі питання, на думку Х.Гезеке, виникають на основі загальної теорії, яку засвоїв і добре знає педагог: теорія виховання, теорія навчання, теорія підліткового віку. Конкретний випадок розглядається як проблема, в якій можна знайти додаткову інформацію і факти, за допомогою яких можна зрозуміти і розв’язати проблеми. Які питання при цьому виникають, залежить від загальних теоретичних знань; вони визначають обсяг питань і показують, в яких галузях можуть знаходитися їх можливі причини. Це означає, що, чим менше знань, тим більше небезпека не розпізнати чи неправильно інтерпретувати причини. Теоретичні знання, зрештою, важливі для точної діагностики.

Виходячи з діагностики, цілі дій мають бути різними. Ці рішення передбачають відповіді на запитання: чого можна досягти? Ці відповіді залежать, з одного боку, від самої дитини, як у наведеному вище прикладі, або випадають з цього поля, якщо йдеться про конфлікт з однокласниками. З другого боку, вони залежать від загальних цілей, які вчитель вважає правильними й важливими. Якщо є причина конфлікту, вчитель повинен вирішити, яке значення надавати таким
якостям особистості, як спадковість, наполегливість, здатність до співробітництва, схильність до компромісів.

І нарешті, необхідно з’ясувати, яким чином можна ефективно досягти мети, як вчинити в конкретній ситуації. Вчитель не зможе знайти в теорії конкретних вказівок, але зможе відшукати аргументи ”за” і ”проти” окремих цілеустановок і шляхів реалізації. Його теоретичні знання не лише корисні для діагностики, але й дають орієнтири для досягнення певної мети і дій.

Як висновок ми констатуємо: викладені вище розбіжності між теорією і практикою виховання можуть і повинні бути подолані; завдання полягає в тому, щоб пояснити із спостережень практики кожного конкретного випадку, як це буде проявлятися в педагогічному процесі. Коли педагогічна теорія безпосередньо не може використовуватися на практиці, вона вважається сірою теорією: вона дає знання для рефлексії і дозволяє визначати на практиці, як зробити правильні висновки.

До питання про педагогічну практику

Немає нічого практичнішого,

ніж добра педагогічна теорія.

Лангевельд

В останньому розділі описаний випадок, який здивував одного вчителя, оскільки не вимагав швидкої реакції. У нього був час для дискурсивного мислення, він міг проаналізувати і свідомо прийняти рішення.

Не завжди є час для роздуму, що є особливістю педагогічного процесу, який не можна порівняти з медичною практикою. У медичній практиці є природним, що лікарі, якщо вони не впевнені в діагнозі, можуть зазирнути до підручника. Це також стосується питання, які терапевтичні заходи необхідно застосувати в кожному конкретному випадку. Фактор часу не перешкоджає лікарській майстерності, а приносить користь хворому. Лише у виняткових випадках необхідно визначити діагноз терміново і вжити невідкладних заходів. Тут лікарі не мають права довго роздумувати.

Виняткова ситуація, екстренний випадок у медичній практиці – це не завжди так драматично, як екстрим у педагогічній практиці. Педагогічна ситуація вимагає, як правило, безпосередньої швидкої реакції. Це пов’язано з тим, що в певній ситуації педагоги не можуть не діяти: пошук інформації, нерішучість, вказівки для обдумування, поради зі спеціалістами – це не відтягування педагогічних дій (як було б за аналогією з медичними діями), а власне педагогічні дії. Це залежить від досвіду педагогічної діяльності і ситуації, від того, діяльні вони чи ні. У навчальній ситуації при обговоренні питань треба подумати або можна щось прочитати вдома. Але якщо відбувається грубе порушення навчального процесу, то реакція вчителя повинна бути миттєвою.

Отже, поряд з випадками, коли педагоги мають час подумати, щоб прийняти рішення, є ситуації, коли необхідно миттєво реагувати і діяти, але це не завжди правильно, оскільки дії відбуваються швидко, вони мають розглядатися з точки зору змісту та враховуючи конкретну ситуацію. Швидка дія – це спонтанна дія, яка відповідає більше чуттєвим сприйняттям, ніж імпульсам, які базуються на свідомому рішенні і розглядаються в щоденному житті педагогів. Таким чином, більшість цих дій є синтетичними.

При цьому виникають питання: чи конкретні теоретичні знання, якщо є час для рефлексії? Або чи можна відразу визначити швидкі і спонтанні шляхи розв’язання питання, продумуючи все ґрунтовно? Щоб відповісти на це питання, слід докладніше розглянути, які чинники справляють вплив на дії та від яких умов це залежить?

Навички, досвід і звичка

Здатність швидко і спонтанно реагувати в педагогічних ситуаціях передбачає, як правило, наявність певного досвіду і вмінь. Очевидно, якщо порівнювати дії в новій ситуації з тими, що вже були, то лише за умови тотожності їх структур. Мабуть, усім відомо із власного досвіду, чи виконується ця дія вперше, чи повторюється.

Як приклад, я згадую лише спілкування з дітьми (чи то власна дитина, чи немовля, чи діти на відпочинку в таборі). У першому випадку багато що або все невідоме, частіше за все – це невизначеність з приводу того, що необхідно в конкретній ситуації. Передусім увага зосереджується на дії, на яку ми зважуємось і бажаємо отримати результат, намагаючись знайти інші варіанти. Те, що ми мусимо розв’язати в конкретній ситуації, залежить від розгляду його різних точок зору: а) від сприйняття конкретної ситуації, в якій необхідно діяти. Це сприйняття не завжди є суто спогляданням. Людський мозок не просто реєструє, як відеокамера, певні дані, а інтерпретує їх відразу і надає їм певного значення, якщо споглядання відповідає знанням чи досвіду (крик дитини – це сигнал про голод, злий крик – крик, який виражає біль). Поєднання осмислено сприйнятих даних зі знаннями, пов’язаними з першим досвітом, відбувається несвідомо як автоматичний процес в мозку, що не виключає того, що відбувається обдумано. Це саме той випадок, коли підсвідомий зв’язок у свідомості виявляється вільно, коли існує щось невідоме без надання йому певного змісту. Крім того, ці сприйняття викликають почуття турботи, полегшення, злості, співчуття. Ці ж почуття містять і стимул до дій: якщо виникає проблема, необхідно перевірити, що трапилось, при співчутті – допомогти, а при обуренні – покарати; б) від власних установок, переконань, цінностей до того, що знають про загальні рекомендації, і правила, і того, що вважають правильним чи неправильним. Фізичне покарання дитини залежить від того, чи сприймається покарання як легітимний засіб чи ні; годує чи не годує мати дитину, коли вона плаче, залежить від того, чи переконана мати, що таким чином зникне голод, чи вважає вона це природним явищем; в) від установки того, що розуміється в конкретній ситуації для досягнення мети, коли наміри залежать від ситуативних почуттів, які щойно виникли. Невпевненість, що виникає в нової ситуації, може виявлятися в кожному з наступних компонентів; г) на рівні спостереження: не можна бути впевненим у тому, що означає ситуація чи дія, за якою спостерігають, її не можна інтерпретувати чи впорядкувати. Приклад можна спостерігати в таборах відпочинку чотирнадцятилітніх дітей, які обнімаються, цілуються і зникають у лісі з ковдрою. Чи хочуть вони невинно милуватися? Чи це початок чогось більшого?

На рівні переконання щодо конкретної проблеми, то не можна переконатися в тому, що варто оцінювати кожен конкретний випадок. Приклад: як оцінюються сексуальні дії молоді, чи вважаються надто ранніми статеві відносини молоді і як складаються справи з відповідальністю з боку батьків та з боку адміністрації табору відпочинку.

На рівні прийняття рішень: як треба реагувати при досягненні певної мети? Наприклад: інтерпретуючи опис спостереження як підготовку до чогось великого, необхідно зрозуміти, через що це відбувається: безвідповідальність, оцінку незрілості, побоювання вагітності, незнання засобів профілактики тощо. Що треба робити? Контролювати чи проводити профілактичні бесіди, чи краще суворо заборонити зв’язок? Або ще щось? Цей приклад ще раз підтверджує необхідність швидкого прийняття рішення в педагогічному процесі. Учителі можуть ненадовго відсунути своє рішення, але вони не можуть не діяти. Навіть коли вони суб’єктивно вірять, що можна ухилитися, просто проігнорувати рішення, однаково це об’єктивно розглядається як педагогічний такт, а саме терплячість, порука, сприйняття цього, прийняття дій. Вони вирішують дійсно швидко скоріше від усвідомлення того, що це правильно, і сприймаються з точки зору того, чи є ці дії успішними чи ні. Учителі повинні звернути увагу на те, як виглядає правова позиція вихованців, чи можливо обговорити цю проблему з іншими досвідченими педагогами. У будь-якому випадку, якщо педагоги контролюють навіть десяту частину вільного часу дітей і порівнюють щоразу з аналогічною ситуацією, вони реагують швидко на основі раніше набутого досвіду, власних роздумів і бесід, за допомогою повторюваних дій чи навичок, які формуються на основі досвіду, переконань, створюється здатність учителя швидко оцінювати спостереження і приймати рішення щодо дій. Ці інтерпретації, оцінки, рішення рідко є свідомими, оскільки автоматизуються, коли стає очевидним, з чого вони випливають. Виникає питання: чому діти так учинили? У відповідь частіше за все називається інтерпретація, яка в конкретній ситуації не до кінця усвідомлюється, але фактично визначає дії. Автоматизація в екстремальних випадках може призвести до звичок, стереотипних дій, для яких достатньо поверхових сприйняттів, щоб дія здійснювалась за схемою. Але подібні дії відбуваються не завжди примусово (і не є необхідною передумовою для швидкої дії). І все ж можливо в умовах швидкої інтерпретації та оцінки включити кожного учасника або специфічну особливість ситуації і взяти до уваги процес, який відбувається швидко, без внутрішньої невпевненості та суб’єктивного усвідомлення в правоті дій. Подібні дії й Гербарт оцінює як такі, що визначають педагогічний такт як безпосередню домінанту практики.

Педагогічний такт

Поняття такту сьогодні дещо застаріле, і застосовують його в тих ситуаціях, в яких хтось почувається приниженим. Якщо людині здається, що вона діяла з почуттям такту або тактовно, тоді варто підкреслити індивідуальність та правильну оцінку дії. Такі моменти ми знаходимо у визначенні такту й Гербартом, яке він трактує ширше. На його думку, педагогічний такт необхідний не лише в складних, але і в усіх педагогічних ситуаціях. Можливо, всі педагогічні ситуації важкі і неоднаково сприймаються учасниками. Педагогічні дії, визначені тактом як безпосередньою домінантою практики, містять такі ознаки:

1. Дія відбувається найчастіше через почуття та імпульси, які виникають в ситуаціях або через ситуації, йдеться про спонтанні вчинки і реакції, без тривалого вагання. Але спонтанні дії не завжди тактовні, вони можуть призвести до брутальності і приниження, тому доцільно навести ще одну ознаку, а саме:

2. Це дія, при якій усе інтуїтивно здійснюється правильно. Варто підкреслити: без свідомої рефлексії приймаються правильні рішення; не виникає внутрішньої впевненості, що повинно бути зроблено. Педагогічний такт як безпосередню домінанту можна було б позначити здатністю до швидких, інтуїтивно правильних дій. Такт формується, як уже було описано, за допомогою практичного досвіду сприйняття, почуттів і спонтанних імпульсів, які автоматизуються при повторенні. Варто згадати точку зору, згідно з якою ці почуття, сприйняття та імпульси до дій – індивідуальні і залежать від суб’єктивних переживань та уявлень.

3. Проведення вільного часу з Біблією і священиком як керівником, який переконаний у католицькому сексуальному вченні, що вимагає серед інших постулатів смиренності плоті і витримки до весілля.

4. Вільний час з соціальним педагогом як керівником, який переконаний в політико-емансипованій сексуальній педагогіці, що вважає шкідливим пригніченні сексуальних потреб і пропонує якомога раніше переживати сексуальну насолоду.

Ці два керівники по-різному сприймають і інтерпретують сексуальні почуття. При цьому з одного боку – це бачення гріха і страху перед ще більшими грішними зв’язками; з іншого – це вияв ніжності. Відповідно до цього, один, можливо, моралізує і забороняє, а інший, можливо, спитає, чи користується він презервативом. Ми сприймаємо дві різні установки і по-різному сприймаємо ситуацію і діємо. Приклад доводить, як залежать почуття, породжені під час практики, і спонтанна реакція на них суб’єктивних уявлень та переконань. Обидва керівники будуть виявляти абсолютно різний педагогічний такт, якщо частіше організовуватимуть дозвілля. При цьому вказується на те, як педагогічний такт може сприйматися тим, хто слухняно дотримується теорії [8, с.126]. Ці уявлення і переконання можуть вплинути на теоретичну підготовку. Посилаючись на Й.Гербарта, завдяки роздумам, дослідженням, за допомогою науки вихователь повинен підготувати свої майбутні дії в кожному конкретному випадку, але ще й підготувати ”свою душу, серце, голову до правильного розуміння й оцінки тієї ситуації, в якій він може опинитися” [8, с.127].

Таким чином, можна підготувати себе до педагогічної практики, здобуваючи знання про феномен виховання, категорії систематизації та інтерпретації спостережень, починаючи свою діяльність з обґрунтування дій. Педагогічна теорія слугує при цьому поясненню вказівок і заняттю наукою і формально розвиває, здатність учителя до критичної рефлексії. І все ж педагогічний такт виникає завдяки педагогічному досвіду, але яким він буде, залежить від тих уявлень і переконань, які він містить. Вони визначають, як уже говорилося, сприйняття й інтерпретацію конкретної ситуації, мета якої вважається правильною. Тому за допомогою вивчення педагогічної теорії як базової підготовки до практики можна вплинути не лише безпосередньо й дієво на формування такту. Невпевненість спочатку залишається, але при повторенні дій вона зменшується, і такт формується як домінанта практики у швидкої та інтуїтивної дії, що не завжди відповідає раніше викладеному на теоретичному рівні або до чого можна було дійти при детальному обдумуванні. Це є шлях до змін вже наявного і раніше набутого педагогічного такту. І якщо буде змінено теоретичну установку, то зміниться оцінка, чуттєве сприйняття, внутрішній стимул дій, а при повторенні дій – навіть педагогічний такт. І все ж неможливо здійснити загальну підготовку до педагогічної практики. Вона здійснюється по-різному. Один вимагає особливої підготовки до певної педагогічної діяльності. Йому треба продумати проблеми й завдання щодо організації дозвілля, враховуючи, по можливості, особистісний фактор. Оскільки організація дозвілля має певну програму, то часто навіть необхідно продумати концепції окремих її положень.

Другий вимагає переосмислення досвіду, набутого на практиці, йому необхідно переосмислення концепції і зміни її на основі досвіду та знань. Ця особлива підготовка та осмислення необхідні, перш за все, на початку нової діяльності, але від неї не можна повністю відмовитись, якщо ви твердо переконані у правильності своїх дій та досвіду: дуже легко формуються звички й шаблонні зразки дій, які вже більше не відповідають окремим ситуаціям та випадкам, оскільки ця небезпека настільки значна, що передбачає короткочасну підготовку.

Невпевненість та труднощі

Не існує, як стверджує Лангенфельд, нічого практичнішого, ніж добра педагогічна теорія. Але панацеєю проти труднощів педагогічної практики не є вивчення педагогічної теорії, і сам педагогічний такт не завжди є домінантою практики. Деякі проблеми, які виникають через заняття теорією, можна коротко резюмувати.

1. Такт формується, як було зазначено раніше, на основі повторення досвіду і тренувань. Здатність до швидкої й інтуїтивної дії формується в ситуаціях, які раніше вже були. Практика подає нам абсолютно нові ситуації.

2. Виникнення ситуації все ж є опосередкованим, але завжди керованим волею, без урахування темпоральності до перенесення її у відчуття і визначає швидку реалізацію. Наскільки довго це триває і чи результативним воно буде взагалі, залежить передусім від індивідуальності та від того, наскільки сильними є закладені раніше переконання. Наприклад: припустимо, що вищезгаданий пастор, який виховувався у суворій католицькій сім’ї, вчився в церковній семінарії, обрав свою професію за внутрішнім покликанням, вчиться у теологічному університеті, мешкав у церковному гуртожитку. І коли він на основі своїх переконань відійшов від свого церковного бачення сексуальності і звернувся до ліберального розуміння цього питання, він ще довгий час, а можливо і завжди, перебував у полоні своїх старих переконань. У цьому прикладі пастор бачить у святому спонтанному сприйнятті не більше гріха, аніж у тому, що сам він припустився гріха, коли б не протидіяв дошлюбним і післяшлюбним стосункам.

3. Швидкі дії залежать не тільки від педагогічного такту, існують і безпосередні дієві фактори, які ситуативно можуть бути набагато впливовішими. Наприклад: багатьом керівникам при організації дозвілля деякі діти можуть бути симпатичними чи несимпатичними. Ви ніколи не замислювалися над тим (сподіваюсь, цього ніколи не буде), що ваша миттєва симпатія чи антипатія не може бути критерієм ваших педагогічних дій, тоді ви, наприклад, не можете відреагувати на перенесення загальноприйнятих правил. Якщо ви над цим замислювались або щось робили, не керуючись симпатією чи антипатією, то тим самим зменшиться вірогідність подібних реакцій. Маловірогідно запобігти тому факту, коли щось визнається неправильним, а ваша злість з якихось причин призводить до неадекватної реакції, що сприймається байдуже.

4. Вивчення теорії (перш за все можливих помилок у вихованні) може містити небезпеку незабезпечення швидкої інтуїтивної дії замість того, щоб породжувати сумніви та невпевненість. Добрим прикладом тому може слугувати Шеріл Бернард [2, с.89]: багато матерів-феміністок, які мали синів і цікавилися літературою про становище жінки, приниження її чоловіком, витоками пригніченості та шляхами емансипації, живуть так, нібито їх не стосуються ідеї Зігмунда Фрейда, Аліси Міллер, Маргарет Мід, Аліси Швайцер. Невпевненість, наведена цим прикладом, наступна: ”Доктрина отруйного материнства”, описаного З.Фрейдом і його послідовниками, паралізує жінку в розвитку спонтанного, доброго ставлення до синів, закидаючи колючки злого підкорення в кожному материнському вчинку. Ти любиш свого сина? Обережно: загроза сексуальної катастрофи. Ти хочеш бачити його незалежним? Увага: неврози. Ш.Бернард робить висновок, який повинен бути сміливим у подібних випадках.

Що з цього виходить? Детальна критика ідеології, коло проблем з метою отримання досвіду? Ні. Я пропоную матерям встати вранці, подивитися на себе в дзеркало і сказати: ”Чи добра я мати? Зрозуміло, чому ні?” – і забути все це до наступного ранку [2, с.110].

Результат

Добрі педагоги відрізняються не тим, над чим вони в конкретній ситуації розмірковують або намагаються згадати все те, чому їх навчали, але на це в них часу немає. Вчителі часто відрізняються тим, що свої теоретичні знання вони пригадують і переосмислюють, щоб використовувати на практиці, аналізувати проблемні випадки і приймати свідомі рішення. Аби набути педагогічного такту, використовують його на практиці швидко та інтуїтивно, нібито вони діють відповідно до докладних наукових рефлексій.

Цей такт не може бути виробленим поза педагогічною практикою, оскільки він формується в ній і за допомогою неї, але він не може бути сформований без педагогічної теорії, оскільки остання впливає на інтелектуальному рівні уявлень і переконань педагогів. Теорії без досвіду недостатньо, але й досвід без теорії загрожує небезпекою, оскільки з власного досвіду можуть бути зроблені неправильні висновки. При такому трактуванні практики необхідне визначення в науці дискурсивного мислення. Подібне мислення не вимагається на практиці, оскільки може бути перепоною для швидкого прийняття рішення. Суттєвою ознакою доброго педагога є здатність до дискурсивної рефлексії з приводу практики і до швидкої практичної інтелектуальної дії.

Тому, коли під час навчання ставиться питання, що корисного дає мені теорія для практики, тоді шукають шляхи її безпосереднього використання, що часто призводить до розчарувань. Відповідь найчастіше одна: теорія сама по собі не потрібна. Але це не критика теорії, а навпаки, твердження, що неправильне розуміння і втілення практики із технологічної галузі в педагогічну призводить до неправильних висновків. Побічне використання теорії згубне, оскільки вона впливає на мету, установку інтерпретації ситуацій, чуттєве сприйняття їх, і при цьому виникають спонтанні імпульсивні дії. І все ж цей шлях містить непередбачені моменти й небезпеки, але незважаючи на це, відповідно до концепції педагогічні знання можуть бути застосовані практично в повсякденному житті.

Педагогічна теорія матиме практичне значення, коли впливатиме або визначатиме власні уявлення і переконання. Це і є висновками щодо наукового вивчення педагогіки.

ЛІТЕРАТУРА

1. Asendorf, J.: Keiner wie der andere. Wie Persönlichkeitsunterschiede entstehen. – München, 1988.

2. Benard, Ch.: Alles Gute zum Muttertag // S.R. Dunge (Hrsg.): Geschlechterneid – Geschlechterfreundschaft. – Frankfurt/ M, 1987.

3. Brezinka, W.: Von der Padagogik zur Erziehungswissenschaft. – Weinheim und Basel, 1972.

4. Bundesarbeitsgemeinschaft der Diplompädagogen in traditionellen und neuen Arbeitsfeldern. – Essen, 1986.

5. Duden Fremdwörterbuch. Bearb. vom Wiss. Rat d. Dudenredaktion. 5. Aufl.., – Mannheim, Wien, Zurich, 1990.

6. Fischer, E.P. Gene sind anders. Erstaunliche Einsichten einter Jahrhundertwissenscaft. – Hamburg, 1988.

7. Giesecke, H. Einführung in die Pädagogik. – Neuausgabe, Weinheim, Munchen, 1990.

8. Herbart, J.F. Die ersten Vorlesungen über Pädagogik // Ders.: Pädagogische Schriften. Erster Band: Kleinere padagogische Schriften. – Hrsg. v. W. Asmus. Stuttgart, 1982.

9.Lenzen, D. (Hg.): Pädagogische Grundbegriffe, 2. Bde., – Reinbeck bei Hamburg, 1989

10. Leonhard, H.-W. Die Leugnung des Geistes. Eine pädagogische Streitschrift zur empirischen Psychologie. – Bad Heilbrunn, 1989.

11. Litt, Th. Naturwissenschaft und Menschenbildung. – Heidelberg, 1959.

*Leonhard Hans-Walter. Zur pädagogischen Theorie und zur pädagogischen Praxis // Leonhard Hans-Walter. Pädagogik studieren. – Stuttgart, Berlin, Köln: Kohehammer, 1992 – S. 37-64.

by melechko — last modified 2006-10-23 09:05

БДПУ

Document Actions

ДО ПИТАННЯ ПРО ТЕОРІЮ ПЕДАГОГІКИ І ПЕДАГОГІЧНУ ПРАКТИКУ