Document Actions

НАСИЛЬСТВО У ШКОЛАХ – НАСИЛЬСТВО У ЗАСОБАХ МАСОВОЇ ІНФОРМАЦІЇ.ПРОГРАМА ТРЕНІНГУ ”ПОТРЕБА ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО-МОРАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У ЗАЛАГОДЖЕННІ КОНФЛІКТУ”

Хуберт Клебер

НАСИЛЬСТВО У ШКОЛАХ – НАСИЛЬСТВО
У ЗАСОБАХ МАСОВОЇ ІНФОРМАЦІЇ.

ПРОГРАМА ТРЕНІНГУ ”ПОТРЕБА ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО-МОРАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ
У ЗАЛАГОДЖЕННІ КОНФЛІКТУ”

З огляду на посилення тенденції до насильства з боку дітей та молоді, а також на постійне збільшення демонстрації насильства в засобах масової інформації, все більшого значення набуває цілеспрямоване сприяння формуванню здібностей залагодження конфліктів самими учнями у школі та на позашкільних заняттях.

Особливо ретельно слід продумувати структуру профілактичних заходів, що сприяють запобіганню насильства в умовах реально існуючих фактів насильства і прикладів із засобів масової інформації. Тому педагогічні заходи проти насильства повинні бути націлені на те, щоб сприймалися учнями як у реальному, так і в медійному
просторі [14].

На жаль, наукові дослідження проблеми насильства у ЗМІ перебувають ще на початковому етапі. Відсутнє теоретичне обґрунтування концепції превентивних заходів, які б спиралися на внутрішню логіку, вони знаходяться на певному початковому рівні. Така концепція повинна підпорядковуватися мультимедійній стратегії та містити в собі реалії життя. Вона повинна враховувати вік адресанта, тобто починати цю роботу необхідно якомога раніше і продовжувати якнайдовше, зокрема у дитячому садку та школі [24].

Однак, з нашого погляду, необхідно цілеспрямовано вимагати формування соціально-моральної здатності вирішення конфлікту учнями ще в початковій школі, виходячи з реальних фактів насильства з боку дітей та молоді. Йдеться про призначені для учнів превентивні програми проти реального та медійного насильства, вже апробовані у школах [15; 16].

1. Необхідність формування здатності вирішувати
реальні конфлікти

З погляду теоретичного обґрунтування розуміння конфлікту, стає зрозумілою значущість конфліктів та їх допустиме вирішення як для індивідуумів, так і для реальної політичної системи в межах демократичної та плюралістичної форм суспільства (Т.Парсонс – теорія співробітництва в суспільстві, Л.Козар – значення групової функції конфлікту, Р.Дарендорф – конфлікт як необхідний соціальний факт).

З цього випливає актуальне завдання школи – не лише з’ясувати значення конфлікту на високому рівні, але і сприяти цілеспрямованому системному формуванню в учнів компетентного конструктивного розв’язання конфліктів.

При цьому йдеться як про формування вміння вирішувати конфліктні ситуації, так і про готовність і здатність використовувати на практиці конструктивну й урівноважену поведінку.

Наявність здатності розв’язувати конфлікти у школі – найголовніша умова соціально-морального виховання. У сучасному науково-педагогічному дискурсі посилено дискутується значення здатності вирішувати конфлікти в аспекті розвитку школи, таким чином вимальовується невід’ємна ключова характеристика постмодернізму. На підставі емпіричних даних про реальну сутність насильства стає очевидним, що в сучасній ситуації необхідні превентивні заходи в межах школи на різних рівнях (наприклад, на рівні школи, класу, вчителів, батьків).

Необхідність у наявності здатності розв’язувати конфлікти спрямована на покращення соціально-моральної компетентності учня і має вирішальне значення серед превентивних заходів насилля [6; 11; 33]. В.Шубарт виходить з метааналізу 22 ретельно опрацьованих теоретичних моделей та з тлумачення основних положень так званих ”загальних превентивних напрямків”. До цього ряду поруч із почуттям самооцінки, формуванням позитивних, міжособистісних стосунків (які, проте, не завжди відповідають етиці), входять посилення роботи зі статевого виховання, особливо молоді; організація допомоги з подолання життєвих проблем та покращення структури, що насамперед приєднується до формування соціально-комунікативної компетентності в умовах безконфліктних і проблемних ситуацій [24].

Те, що набуття компетенції для розв’язання конфлікту особливо важливе з погляду превентивних заходів із запобігання насильства для спеціальних груп школярів, випливає і з емпіричних досліджень. Це особливо важливо для учнів старших класів, оскільки саме в їх соціальному оточенні домінує вирішення конфлікту значною мірою субординально, як вдала стратегія розв’язання конфлікту, і тому ця стратегія успішно використовується дорослими, але не завжди може бути досягнута [15]. Тому основна увага приділяється проблемній групі старших класів [12; 34].

За допомогою цілеспрямованого й систематичного розв’язання конфліктів спеціальних груп учнів у школах та на уроці можна конструктивно вживати превентивні заходи.

2. Необхідність виховання в учнів критичного дистанціювання
від медійних конфліктів та їх вирішення

2.1.Якість конфліктів та їх вирішення у контексті ЗМІ

З огляду на відносність тематики для соціалізації дітей дивує те, що лише невелика кількість досліджень присвячена цій проблемі експліцитно і з різних поглядів, де проаналізовано конфлікти у розважальних програмах. Б.Шнайдер (1995) проаналізував 249 серій із 73 мультфільмів з точки зору конфлікту. За результатами дослідження встановлено, що розв’язати конфлікт можна за таких умов:

§ Учасник конфлікту втрачається, однак окремі проблеми не вирішуються (попереднє розв’язання конфліктів).

§ Переважають домінантні та домінантно-субординальні форми використання сили (однобічний вияв сили та боротьба сил).

§ Насильство як спосіб розв’язання конфліктів використовується у кожному другому випадку.

§ Ненасильницьке розв’язання конфліктів досягається на основі використання сили.

§ Безпрограмне розв’язання конфлікту є винятком [23].

Розв’язання конфлікту, де насильство є єдиним засобом, стосується моральних засад, які на основі концепції моральних засад Л.Кольберга (1995), а саме індивідуальної самосвідомості. Цей моральний рівень відповідає егоцентрації перспектив дітей 12 років [22; 31, с.59].

Розв’язування конфліктів, що визначається як ”помста у вигляді моралі” [9, с.623], не спрямоване на соціальну терпимість / нетерпимість і не базується на консесуально-комунікативному рішенні, є з правової та демократичної точок зору повністю неадекватним, а з урахуванням розвитку дітей є проблематичним.

2.2. Вплив на дітей

З погляду сучасних досліджень, прямі впливи мають розглядатися у формі, коли діти в реальності безпосередньо вирішують конфлікти силовим способом, однак можна виявити тиск впливів лише емпіричним шляхом.

Таблиця 1

Можливі первинні та вторинні впливи засобів масової інформації

Первинний вплив

Вторинний вплив

Спонтанне різке зростання агресивності та збудливості [3; 20].

Коротке володіння асоціальними зразками поведінки дітьми від дошкільного до середнього шкільного віку [4; 10].

Внутрішнє сприймання домінантних та субординативних соціально несприйнятних стратегій розв’язання конфлікту [17; 33]. Часте сприйняття сцен насильства збільшує перспективи силового розв’язання конфліктів, а також їх реальність
[1, с.41]. Насильство у ЗМІ сприяє агресії у культурі [17, с.124] Ефекти притуплення та звикання зменшують здатність соціально оцінювати дійсність [17, с.83, 102], закріплена стереотипних, запропонованих з урахуванням гендерних розбіжностей зразків розв’язання конфліктів у поведінці дітей [3, с.233].

2.3. Проблематика ідолів, що зображають насильство

Проблематичне значення ідолів, що зображають насильство в мультсеріалах, стає зрозумілим насамперед у контекстах соціально-когнітивної теорії навчання А.Бандури. Це стосується дієвости моделей, успіх яких залежить від поведінки.

Дослідження засвідчують, що запам’ятовуються дії героїв фільмів – реальних осіб [7]. Це стосується переважно драматичних засобів відображення мультсеріалів, де героїв поставлено в умови, коли значна увага приділяється візуальним та акустичним засобам створення анімації. З погляду теорії освіти саме цей жанр є ідеальним для навчання [23, с.25]. Звідси – небезпечність ідолів, які зображають насильство, що підтвержується результатами проведених досліджень.

Від героїв, що зображають насильство, діти і молодь можуть навчитися такого: фізичне насильство має чоловічий первень, а психічне – жіночий; чоловіки переважно виконавці, жінки – жертви, тобто відбувається формування стереотипних прикладів вирішення конфліктів за статевими ознаками. Насильство як спосіб розв’язання конфліктів призводить постійно до конфліктів і виступає немов ”дозволене”, оскільки агресія видається надуманою і випливає лише зі свідчень жертв. Конфліктні ситуації можуть бути розв’язані шляхом фізичного насильства, коли необхідно утвердити власну правоту.

Адекватні, спрямовані на консенсуальне вирішення конфлікту дії могли б допомогти подолати актуальні життєві проблеми, а ідоли, що зображають насильство, перекреслюють усі зусилля.

2.4. Медійна практика вирішення конфліктів та необхідність використання медійної компетенції

Результати досліджень дозволяють стверджувати, що діти з низьких соціальних прошарків більше піддаються насильству з боку ЗМІ [18; 19, с.178]. Значення фундаментальних медійно-превентивних заходів постійно зростає. Досвід з використання медійної сили як засобу врегулювання конфлікту потребує подальшої систематизації.

Проблематичні та малодосліджені уявлення про реальність (наприклад, насильство дає задоволення; насильство не має наслідків; за допомогою сили можна швидше вирішити конфлікти і захистити власні інтереси) повинні отримати чітку оцінку.

Приклади поведінки зі ЗМІ: негативні приклади розв’язання конфліктів мають бути показані з урахуванням морального розвитку дітей, а оцінені як непридатні для реального життя.

Здатність до вирішення конфліктів стимулюють консенсуальні стратегії розв’язання конфліктів, що ґрунтуються на принципах справедливої та вільної від насильства домовленості і повинні враховувати соціально-моральний розвиток дітей [128; 31; 32; 33].

3. Заохочення здатності до вирішення конфліктів як превентивний захід проти насильства

Значення антагоністичної системи відносно мотиваційної системи ”Агресія” важко переоцінити в теорії агресії. Треба виходити з того, що силове чи агресивне ставлення може сформуватися чи втратитися через так звані ”механізми факторів гальмування”, що бувають кількох типів: гальмування через здатність до співчуття (емпатія); індуковане гальмування; гальмування через страх перед покаранням і негативними чи небажаними наслідками, гальмування через внутрішні норми (моральне гальмування) [21, с.227]. Останній тип є найбільш значущим для вирішення конфліктів.

Під моральними факторами гальмування розуміються ті норми та настанови, що набуваються в соціальному процесі, тобто в тому культурному контексті (суспільне оточення, родина, групи за інтересами), від якого отримуються відповідні до виховання ін’єкції проти агресії та насильства. До них у загальному смислі належать, наприклад, світосприймання, етичні принципи, а також розуміння справедливості. Відхилення від уже набутих і засвоєних зразків поведінки набуває інтернаціонального характеру і сприяє формуванню ”особистісної оцінної шкали, що призводить переважно до негативних рис (почуття сорому, провини, страху покарання), й тоді з цієї точки зору можна говорити про специфічні фактори, що гальмують агресію та насильство” [30, с.31]. Отже, моральні категорії гальмування ґрунтуються не лише на впливах зовнішніх чинників (таких, як страх покарання силою), але й на внутрішніх (переоцінка, зміна особистих цінностей) та провокують відчуття провини (це була погана думка), що зумовлюють заниження бар’єрів відносно агресії та насильства. Вияви ”м’якості” до слабких базується переважно на механізмі гальмування, виникають під впливом внутрішніх норм поведінки, ціннісних характеристик чи моральних настанов.

Однак це є вирішальною умовою дієвості моральних факторів гальмування, незалежно від того, чи йдеться про спеціальні ситуативні особливості, які так інтерпретуються, що будь-які ”антиагресивні норми” теж набувають дієвості [21, с.232]. Моральні фактори гальмування починають діяти, коли ситуація інтерпретується як ”морально засуджувана”. Перелік обґрунтувань, що базуються на нормах, зумовлений агресією та насильством, уже давно відомий. Якість суб’єктивної оцінки залежить, як відомо, від досягнутого рівні моральності. Це виявляється у вихованні дітей, коли ті орієнтуються в розумінні справедливості, що базується на загальноприйнятних етичних принципах. Таким чином, метою виховання має бути допомога у формуванні школою ціннісної позитивної підтримки виховного процесу та їх морального оцінювання. Водночас слід звернути увагу на те, що вже засвоєний позитивний стандарт не повинен бути підданий сумнівам, порушений чи взагалі делегітимізований [30, с.32, 25]. При цьому зменшується ймовірність того, що індивіди виправдовують використання сили загальною настанов, властивою людям з низьким рівнем розвитку, пов’язують це зі своєю поведінкою і, зрештою, самі використовують насильство та агресію.

Кольберг (1984) у так званому ”експерименті Мільграма” довів, що піддослідні, які мали високий рівень автономності (самостійності) в моральному сенсі, дотерміново вийшли з його програми, тобто відмовились від насильства у ставленні до інших учасників експерименту, і ці результати неодноразово підтверджувалися
[21, с.159]. При цьому необхідно врахувати, що ”використання насильства ґрунтується на не до кінця виробленій здатності давати чомусь оцінку, у якій ще не в повній мірі виявляються принципи коректності, взаємності, рівноправності та справедливості” [2].

Йдеться про те, що виховання ненасильством розуміється як складова суто виховання і визначається як ”моральне” в розумінні вирішення міжособистісних конфліктів шляхами, прийнятними для інших, не тільки можливе, а й використовується у школі і є адекватним. Посилаючись на сучасні наукові джерела, Г.Нолтинг [21, с.235] вказує на актуальні аспекти, що стосуються факторів гальмування агресії і сприяють формуванню інтересних норм, а також просоціальних норм поведінки, насамперед коментування та обговорення правил поведінки, а також аргументоване вирішення конфліктів, інструкція до співпереживання, під якою розуміється здатність до співпереживання. Реальне повторюване сприймання мотивації та почуттів інших людей трактується різними авторами як важливий процес надання допомоги та фактор внутрішнього стримування агресії.

Важливо дотримуватися власних норм і водночас враховувати думки та поведінку інших і бути готовими до самооцінки: перенесення завдань до ігор інших моделей, повага до власних поглядів [21, с.235].

Зрозуміло, що заохочення вже наявної моральної здатності до формування вміння розв’язувати конфлікти апробується й відпрацьовується у рольових іграх, як того і вимагає концепція превентивних заходів.

У досягненні ненасильницького розв’язання конфліктів слід наголосити на винятковій ролі справедливості. На думку Х.Інайхена, властиві людям обурення й відраза до несправедливості є типовими реакціями, що характеризують особу як моральну істоту і є визначальними для способу її поведінки, а їх відсутність є небезпечним недоліком і разом з поняттям погрози, варварства і жорстокості проголошені поза законом. З цього погляду справедливість розуміється як категорія, що дозволяє окреслити справедливі дії та заходи також несправедливих, бо менше ”справедливе” рішення має право на існування.

Оскільки досягнення мирного вирішення конфліктів залежить і від інших цінностей (справедливість, порядність, чесність тощо), які можуть бути і не властивими для інших, потрібно й необхідно у процесі тренінгів з використання консесуальних стратегій розв’язання досліджуваної проблеми формувати співчуття до інших та емпатичну компетенцію школярів. Також рекомендуємо пов’язати систематичне формування і тренінг консенсуальної компетенції дітей зі стимулюванням їх морального розвитку.

Конструктивна, адекватна, безконфліктна поведінка і, як наслідок, вільна від насильства поведінка повинна розумітися як провідна соціальна компетенція, оскільки за суттю вона спрямована на мирне співіснування, на соціальний консенсус, який стає реальним на основі уявлень про цінності і норми усіх членів спільноти, а також за на основі уже на явно досвіду вирішення конфліктів без насильства.

Саме тому С.-Д.Данн у переліку основних принципів превентивності агресії наполягає на створенні загальної системи основних нормативних цінностей. Спільні зусилля до досягнення елементарного консенсусу не лише з точки зору соціальних цінностей, а й обов’язкових норм поведінки виходить на перший план. Прагнення до визнаного досвіду з точки зору справедливості має превалювати
[18, с. 363].

ЛІТЕРАТУРА

1. Aufenanger, S. Actionserien und ihre Helden: Warum Kinder sie lieben und Erzieher sie fürchten // Landesanstalt für Rundfunk Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Gewalt im Fernsehen: (K)ein Thema für Kindergarten und Schule? LfR-Dokumentationen. Bd. 8. – Düsseldorf. – 1993. – S. 36-49.

2. Aufenanger, S. Erziehung gegen Gewalt im Kindergarten. // Schmälzle, U. F. (Hrsg.): Mit Gewalt leben. Arbeit am Aggressionsverhalten in Familie, Kindergarten und Schule. – Frankfurt/Main. – 1993. – S. 88-122.

3. Aufenanger, S. Wie Kinder und Jugendliche Gewalt im Fernsehen verstehen. // Friedrichsen, M./ Vowe, G. (Hrsg.) Gewaltdarstellungen in den Medien. – Opladen. – 1995. – S. 228-234.

4. Aufenanger, S. Lustige Gewalt? Zum Verwechslungsrisiko realer und inszenierter Fernsehgewalt bei Kindern durch humoreske Programmkontexte. Hgg. von der Bayerischen Landeszentrale für neue Medien. BLM-Schriftenreihe. Bd. 38. – München, 1996.

5. Boyatzis, Ch. I. et al. Effects of ”The Mighty Morphin Power Rangers” on Children’s Aggression with peers // Child Study Journal. – 1995. – S. 45-56.

6. Bründel, H./Hurrelmann, K. Gewalt macht Schule. Wie gehen wir mit unseren aggressiven Kindern um? München, 1994.

7. Charlton, M.Borsca, M.Mayer, G.Haaf, B.Kleis, G. Zugänge Mediengewalt. Untersuchungen zu individuellen Strategien der Rezeption von Gewaltdarstellungen im früheren Jugendalter. Hgg. von der Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg. – Villingen-Schwenningen, 1996.

8. Dann, H.-D. Aggressionsprävention im sozialen Kontext der Schule // Hotappels, H. G.Heitmeyer, W.Melzer, W.Tilmann, K.-J. (Hrsg.) Forschung über Gewalt an Schulen. Erscheinungsformen und Ursachen, Konzepte und Prävention. Weinheim. – München. – 1999. – S. 351-366.

9. Grimm, J. Fernsehgewalt. Zuwendungsattraktivität, Erregungsverläufe, sozialer Effekt. Zur Begründung und praktischen Anwendung eines kognitiv-physiologischen Ansatzes der Medienrezeptionsforschung am Beispiel von Gewaltdarstellungen. – Opladen; Wiesbaden, 1999.

10.Groebel, J. Viele Faktoren, viele Folgen. Die Auswirkungen von Gewalt in den Medien // Schulmagazin 5 bis 10. – 2000. – №10. – S. 4-7.

11.Holtappels, H. G. Heitmeyer, W.Melzer, W. Tillmann, K.-J. (Hrsg.) Forschung über Gewalt an Schulen. Erscheinungsformen und Ursachen, Konzepte und Prävention. – Weinheim; München, 1999.

12.Hurrelmann, K.Freitag, M. Gewalt an Schulen. In erster Linie ein Jugendproblem. Forschungsbericht. – Universität Bielefeld, 1993.

13.Jäger, S. Jäger, T. Gewalt und kein Ende? Ein programmatischer Präventionsansatz. // Auberschulische Bildung. – 1998. – № 3-4. – S. 252-257.

14.Kleber, H. Gewaltdarstellungen im Fernsehen. Problemlage, Möglichkeiten und Ansatzpunkte pädagogischen Handelns // Kleber, H. (Hrsg.) Spannungsfeld Medien und Erziehung. Medienpädagogische Perspektiven, München. – 2000. – S. 167-194.

15.Kleber, H. Reale Gewalt, Mediale Gewalt. Förderung der Konfliktlösungsfähigkeit von Schülern im Rahmen der moralischen Erziehung. – Herbolzheim, 2003.

16.Kleber, H. Konflikte gewaltfrei lösen. Medien- und Alltagsgewalt: Ein Trainingsprogramm für die Sekundarstufe I. – Berlin, 2003.

17.Kleiter, E. F.: Film und Aggression Aggressionspsychologie. Theorie und empirische Ergebnisse mit einem Bezug zur Allgemeinen Aggressionspsychologie. – Weinheim, 1997.

18.Kunczik, M.Bleh, W.Maritzen, S. Audiovisuelle Gewalt und ihre Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche. Eine schriftliche Befragung klinischer Psychologen und Psychiater // Medienpsychologie. – 1993. – № 5.

19.Kunczik, M.Zipfel, A. Wirkungen von Gewaltdarstellungen // Dichanz, H. (Hrsg.) Handbuch Medien: Medienforschung. Konzepte, Themen, Ergebnisse, Bonn. – 1998. – S. 177-186.

20.Lukesch, H. Medien und ihre Wirkungen. Eine Einführung aus Sicht der Wissenschaft. Hgg. vom Bayerischen Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst. Sammelwerk Medienzeit. Basisbaustein. – Donauwörth; Leipzig; Dortmund, 1996.

21.Noting, H.-P. Lernfall Aggression. Reinbek bei Hamburg. – Toronto; Seattle, 1994.

22.Paus-Haase, I. Heldenbilder im Fernsehen. Eine Untersuchung zur Symbolik von Serienfavoriten. – Opladen; Wiesbaden, 1998.

23.Schneider, B. Cowabunga. Zur Darstellung von Konflikten und ihren Lösungen in Zeichentrickserien. Eine Inhaltsanalyse. – Münster; New York, 1995.

24.Schubarth, W. Analyse und Prävention von Gewalt. Der Beitrag interdisziplinärer.

25.Selg, H. Fördern Medien die Gewaltbereitschaft? // Landeszentrale für politische Bildung Baden Württemberg (Hrsg.) Aggression und Gewalt. – Stuttgart, 1993. – S. 74-88.

26.Spanhel, D. Die pädagogische Problematik der Medien (Konsequenzen für die schulische Medienerziehung) // Miedaner, M. (Hrsg.) Familienmitglied Fernsehen? Neuried. – 1995. – S. 134-160.

27.Spanhel, D., Kleber H. Integrative Medienerziehung in der Hauptschule. Begründung und Merkmale // Pädagogische Welt 1996 Heft 8. – 1996. –
S. 359-364.

28.Spanhel, D. Integrative Medienerziehung in der Hauptschule. Ein Entwicklungsprojekt auf der Grundlage responsiver Evaluation, 1999.

29.München. Spanhel, D. Mordsbilder! - Mediengewalt in der Alltagswelt der Kinder und Jugendlichen. Pädagogische Aufgaben und Handlungsmöglichkeiten // Zur Debatte – 2000. – №2. – S. 14-16.

30.Stecket, R. Aggression in Videospielen: Gibt es Auswirkungen auf das Verhalten von Kindern? – Münster; New York; München, Berlin, 1998.

31.Tulodziecki, G. Medien – Gewalt – Schule // Berliner Institut für Lehrerfort- und -Weiterbildung und Schulentwicklung (Hrsg.) Schule ohne Gewalt, Berlin. – 1994. – S. 49-65.

32.Tulodziecki, G. Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. – Bad Heilbrunn, 1997.

33.Weiß, R. H. Gewalt, Medien und Aggressivität bei Schülern. – Göttingen; Bern; Toronto; Seattle, 2000.

34.Würtz, S./Hamm, S.Willems, H.Eckert, R.: Gewalt und Fremdenfeindlichkeit in der Erfahrung von Schülern und Lehrern. // Schubarth, W.Kolbe, F.-U.Willems, H. (Hrsg.) Gewalt an Schulen. Ausmaß, Bedingungen und Prävention. – Opladen, 1996. – S. 85-130.

*Kleber Hubert. Gewalt an Schulen – Gewalt in den Medien. Förderung sozialmoralischen Konfliklösekompetenz – ein Trainingsprogramm // Hörmann S, Rapold M. Gewalt – Geschlecht – Diskürs – 2004 – S. 129-146.

by melechko — last modified 2006-10-23 09:05

БДПУ

Document Actions

НАСИЛЬСТВО У ШКОЛАХ – НАСИЛЬСТВО У ЗАСОБАХ МАСОВОЇ ІНФОРМАЦІЇ.ПРОГРАМА ТРЕНІНГУ ”ПОТРЕБА ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО-МОРАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У ЗАЛАГОДЖЕННІ КОНФЛІКТУ”