Document Actions

ГЛОБАЛЬНІ ІСТОРИЧНІ ПЕРСПЕКТИВИ ТА СОЦІАЛЬНА ІДЕНТИФІКАЦІЯ ОСВІТНЬО-ТЕОРЕТИЧНІ РОЗДУМИ

Йоганна Форстер

ГЛОБАЛЬНІ ІСТОРИЧНІ ПЕРСПЕКТИВИ
ТА СОЦІАЛЬНА ІДЕНТИФІКАЦІЯ.

ОСВІТНЬО-ТЕОРЕТИЧНІ РОЗДУМИ*

Вступ

У 1991 році Жак Делор у своїй доповіді в ЮНЕСКО сформулював завдання виховання та освіти в умовах суспільних процесів глобалізації, які стрімко розвиваються і приносять із собою чіткі зміни в культурному оточенні підростаючого покоління. ”Виховання має прагнути до того, щоб прищепити індивідууму усвідомлення власної причетності до цього процесу, яке дозволяє їм визначити своє місце в світі. Але одночасно їм надаються перспективи існування інших культур. Знання інших культур веде до усвідомлення своєрідності власної культури, а з іншого боку – до усвідомлення спільної спадщини людства” [9, с.41]. Повідомлення знань і формування свідомості, які базуються на власних культурних коріннях, здійснених шкільними предметами, а особливо на уроках історії
(в основній школі цей предмет є обов’язковим). ”Історичне виховання дає молодому поколінню людей картину спільності в їх колективному минулому” [41, с.440], причому це колективне минуле сприймається більшою мірою як груповий архів національної історії. Ця картина представляє як експліцитно, так і імпліцитно соціальні й психонаціональні аспекти, на яких вона базується. ”До цієї картини (колективного минулого) належать почуття та оцінки підростаючого покоління. Історична ідентифікація людини, яка розвивається у своїй групі, справляє вплив на емоційний та пізнавальний зміст її соціального характеру, її волі та її дій усередині співтовариства [41, с.440]. Груповий архів (територіальний, регіональний або національний) становить певною мірою пропозицію як для історичної орієнтації, так і для соціальної ідентифікації та функціонує як базис для формування дієвих уявлень і зразків цінностей, а також як пропозиція для розвитку перспектив і компетенції. Він визначає кут зору, який виходить з ”внутрішньогрупового принципу”, на інші культурні галузі та їх внутрішній розвиток. Ці інтер- та транскультурні перспективи у великому обсязі реалізуються під час викладання історії. Звідси та виходячи з уже окреслених канонів освіти глобалізованих суспільств, особливо з погляду необхідного транснаціонального розуміння культури, яке прокладає собі дорогу та бачення людини, саме історична освіта з її перспективними оглядами та соціальними методами розглядається як тема для освітньо-теоретичних роздумів, які виходять за межі школи.

Молодь зростає в умовах глобалізації суспільств, які пропонують необмежене розмаїття різних рівнів застосування та різної локальності. Підростаюче покоління сьогодні сприймає історичну освіту як більш дійсні біографічні дані, ніж те, що їм пропонує їх власна група чи їх обмежене оточення зі своїми специфічними цінностями, уявленнями про свою ідентифікацію та можливості організовувати і планувати своє життя. Це випливає зі спостережень над дозвіллям молоді та її сприйняттям музики та моди, які більшою мірою зорієнтовані міжнародними глобальними імпульсами та стандартами. У галузях, які обмежені рамками установ, наприклад у галузі спорту, національна ідея замінюється переважно іншими критеріями, наприклад, спонсорська допомога, і це розцінюється всією командою на глобальному рівні [40]. Наднаціональна молодіжна культура повсюдно піклується про свої власні стандарти, стилі і цінності та узагальнюється у спеціальних історичних колективах. Прикладом цього може слугувати велика кількість ”круглих столів”, де мільйони молодих людей обговорюють актуальні в усьому світі фільми, музику, відео та інше.

Великий спектр дійсних прикладів взаємозв’язку зберігає в собі не тільки можливості дозвілля, але й інші корисні галузі життя. Набагато більше з’являється полів напруги між близькою та далекою перспективою (частково абстрактною, частково уявною), між спектрами релевантного та віддаленого глобального (в деякому сенсі наднаціонального), якщо вони тільки слабко виявляються та здаються суперечливими. Напрошується питання: як молодь сприймає подібні розбіжності, як вони переносять різні способи мислення [4, с.57] та спектри на себе і які рівні вони вважають суб’єктивно значущими для себе? А з іншого боку, слід подумати про систему виховання та освіти, яке місце займають школи та навчання в епоху глобалізації? Як можуть вони відповісти на вимоги глобалізації, усього захоплення, а не часткового бачення, і як можна дати дефініцію та вказати напрямок необхідних та бажаних уявлень і стратегій дії. І нарешті, як можна спеціально в рамках історичної освіти інтегрувати культурні особливості певної країни в наднаціональний та глобальний простір і як реагують на цей спектр національно-регіональні та глобальні рівні в процесі ідентифікації покоління, яке підростає.

Міжнародна практика навчання знає різні моделі викладання світової історії під більш чи менш широким кутом зору. Про ці моделі слід говорити з точки зору теоретико-образної характеристики з урахуванням процесу соціальної ідентифікації покоління, яке підростає.

Глобалізовані світи та мультиперспективні рівні

Глобальність та суспільна глобалізація

Глобальність, за Ульріхом Беком [4, с.30], означає не тільки те, що відбувається на нашій планеті та є локальним, але й те, що всі винаходи та катастрофи, перемоги торкаються всього світу й що ми повинні реорганізувати та переорієнтувати наші життя та дії, наші організації та установи залежно від напрямку ”локально-глобального”. Глобальність означає для всіх участь у складі світової спільноти у відкриттях локальних, регіональних і національних життєвих світів, що супроводжується поступовими чи миттєвими змінами в традиційних концепціях сприйняття життя, стандартів, норм поведінки соціальних систем, критеріїв, цінностей, які досі існують. Подібні процеси змін відбуваються і в нових сучасних вимірах історії людства.

Людям ніколи не вдавалося сприймати світ за межами власного простору в подібному обсязі та зараховувати себе до нього тією чи іншою мірою. Ніколи ще в історії людства не було життєво важливим покинути обмежені довірливі перспективи ближнього оточення та пізнати переплетення та вплив у глобальній системі, щоб зорієнтувати та пристосувати до цього свої власні дії. Що це означає, особливо чітко видно в галузі екології. Тут різко сприймаються взаємодії, які виходять за межі цієї галузі, й ми починаємо розуміти, що це значить, і жити і реагувати в глобальній системі.

Мабуть, на основі наочних та безпосередньо отриманих антропогенних понять, які покладені в основу досвіду впливів на світову екологічну систему, і особливо благополучно процвітає дискусія про стратегії поведінки в галузі глобальності. ”Загальна дилема” [45, с.214] у сфері екології призвела до формулювання міжнародних норм поведінки [2], та водночас у ній було знайдено підхід до систем виховання та освіти багатьох націй у межах широко представленого екологічного виховання. Глобальність вимагає більш ніж адекватної екологічної свідомості та поведінки. В оцінці процесів глобалізації фактом є те, що сучасні можливості мобільності, комунікації, наукового обміну, техніки й економічності в усіх галузях життя відкривають нові системи поведінки й дії. Одночасно окремий суб’єкт отримує обсяг частково гетерогенної інформації, імпульсів та пропозицій – як для індивідуальної організації життя, так і для соціокультурної концепції груп та суспільств [43].

Ця комплексність і варіативність життєвих ситуацій пропонує нові можливості, які слід використовувати як відповідну компетентність і можливість діяти у сфері комунікацій, засобів масової інформації та науки. В умовах постійно зростаючих дефініцій завдання для системи освіти задаються експліцитно. З іншого боку, збільшення можливостей організації та зупинки життєвих процесів, які спливають, створюють нервовість та проблеми. ”Довірливі картини світу” [3] чітко описують відповідні соціальні системи та їх обмежене поле діяльності, за певних умов нові відношення конкурують із нормами цінностей соціально-близького оточення та ведуть до протиріччя чи руйнації зразків довірливих зразків.

Також розпливчастими, неадекватно розвиненими є відносні соціальні поля діяльності для покоління, яке підростає. Ще більш проблемною стає психоемоційна прихильність окремих осіб чи груп до відповідної перспективи поведінки. Соціальний зв’язок з власним світом, з погляду глобалістики, не відчувається окремими особами та групами, але й не можна зрозуміти та пізнати сфери їх поведінки. Глобальність не характеризується як безсилля одиничного, а також груп і суспільств, проте тлумачиться як активна участь в транснаціональному розвитку. Зворотня сторона ”глобалізації” відображає частіше втрату можливостей рішень та доступу, особливо у галузіполітики та економіки, а також коливання довірливих соціальних, культурних відношень, які суб’єктивно сприймаються та фактично усталилися. Особливо чітко видно, що глобалізація не є єдиним транснаціональним процесом. Навпаки, по відношенню до інтернаціоналізації, передусім соціокультурних умов життя, відбувається посилення акценту локальних, національних та культурних систем, які прагнуть певним чином зробити традицією відповідні норми, цінності при вихованні покоління, яке підростає. Так виникають вибухонебезпечні поля напруги між регіональними локальними і національними орієнтаціями ”внутрішньогрупових” і міжнародними чи глобальними концепціями ”ззовні групових” відношень. Тому Ульріх Бек настійно вказує на ”зв’язок” проникнення локальних культур одна в одну, яке в конфлікті місцевостей визначається новим змістом. Локальне слід розуміти як аспект глобального [4, с.90]. Загальна глобалізація позначає для покоління, яке підростає, ніщо інше як певний чи менш чітко окреслений суспільний спосіб життя, що є вирішальним та достатнім для набуття індивідуальної життєвої концепції та для формування особистої та соціальної ідентичності. Існує багато можливостей для реалізації власного життєвого шляху та формування відповідної ідентичності. Раніш чітко окреслена загальна картина соціокультурного оточення та пов’язаних з ним психоемоційних меж орієнтації стають тепер мозаїкою, окремі компоненти якої можуть братися з різних систем, з близького оточення, а також із абстрактних життєвих умов. Для цього частіше необхідний новий зв’язок самоконцепції, який повторюється протягом життя, бо таким чином можна пристосуватися до умов життя, які змінюються, та досягти динаміки глобалізації. Для цього необхідна певна компетенція, щоб прокласти шлях розв’язання головного завдання виховання та освіти.

Відповідні рівні ідентифікації в суспільстві, де відбуваються процеси глобалізації

Описується два кола проблем, які тісно пов’язані із загальною глобалізацією: ті, що сегментують зростаючі життєві умови молоді з одного боку й тенденцію до індивідуалізації та автономії, яка зміцнюється з іншого боку, й ті. Що впливають на процеси соціалізації та формування соціальної ідентичності [2].

Тут же вказується на комплексний спектр відносин в глобальних умовах життя, котрий значно перевищує у своїх вимогах потреби молоді у виборі імпульсів відносин. А у сфері виховання застерігають, що значною мірою відбувається заміна виховних заходів батьків і вчителів через безособистісну інформацію і тимчасові зміни, що розповсюджуються за допомогою ЗМІ, і тим самим не дають можливості контролювати виховні імпульси за допомогою найближчого оточення [5, с.169].

Індивідуалізація, що посилюється, сприймається класичними соціопсихологічними науками як протилежність колективізму [45]. Для підростаючого покоління вона має бути гнучкою і мобільною і має навчити дитину спиратися на себе, а не на певне місце в соціальній групі. У відповідності до цього соціальна група в обмеженому оточенні сприймається як індикатор. З цього напрошується висновок, що наступне покоління могло б складатися з удосконалених, індивідуалізованих, соціально не пов’язаних та інтегрованих одиничних осіб, який слід визначити однобічним. Також в суспільстві, в якому наголошується на індивідуальності, як ”почуття власної значущості” поруч із іншими позитивними якостями, а саме позитивно, як ”рівноправність по відношенню до інших, толерантність, повагу до інших і ”здатність до емпатії” [45]. Цей набір компетентності члена глобалізованих суспільств осмислюється підростаючим поколінням і викладається ним.

До аспектів сегментування оточуючого світу відносяться наступні проблеми і небезпеки для соціальної ідентифікації молоді. ”Ми – рівні” та групова ідентифікація ставиться під сумнів [24, с.13]. Гетерогенність і комплексність життєвих аспектів приховують соціокультурні умови, що були ”довірливими”. Вони є важливими для почуття приналежності до реального соціального рівня.

Зростаючі комплексність і варіативність життєвих світів багатьма розглядаються як проблематичні з погляду формування ідентичності у підростаючого покоління. У дискусії відчувається страх перед дифузією ідентичності сучасної молоді.

Цьому жахаючому сценарію, за яким підростаюче покоління, що формує ідентичність без врахування відповідної системи [50, с.14], в багатьох не прив’язано соціально [23, с.17], протипоставляються вище названі спостереження, котрі вказують, що сучасна молодь не живе поза соціальними системами. Немає причин для песимізму, оскільки ми не маємо справу з ”розпадом” або ”втратою середини”, а навпаки: скоріше, маємо справу із досягненням умов можливостей життя, оскільки внутрішній зв’язок не загубився в барвистій ідентичності
[23, с.217]. Але питання полягає в тому, якого роду ці відносні системи і як можна прив’язати їх одна до одної. Стає зрозумілим, що вони різняться в багатьох випадках більше, ніж системи старших поколінь.

Формування ідентичності є вільним від суспільних умов колишніх часів. Як і індивідуальна ідентичність, що походить з більш або менш зрілого зв’язку з умовами розвитку ідентичності (походження, рід, життєві умови), в котрих кожний індивідуум народжується й котрий має з іншим індивідуумом щось спільне
[44, с.177], і соціальна ідентичність, що ставить на перший план загальну суть, об’єднуються під впливом одиничного [11].

Ступінь свободи при визначенні соціальних ролей та формуванні індивідуальних особливостей набагато значуща. Одночасно повинна долатися напруженість між двома окремими індивідуумами шляхом порівняння [6; 31]. Важливе значення отримують тут як соціальний вибух (у відношенні цілей, цінностей, переконань), так і зв’язки й відношення індивідуума з групою. При цьому посилюється соціальна роль окремого в групі і відповідного самосприйняття і значення цієї ролі.

Як у цих дослідженнях трактуються механізми формування ідентичності? Не слід розглядати ідентичність як вдалу, якщо вона стабільна і фіксована у відтинку часу, але й повинна розглядатися як динамічна відповідь на процесуальні і ситуативні фактори оточуючого світу [26; 36]. Формування ідентичності вдається тоді, коли особиста та соціальна ідентичність збалансовані [27]. Процеси розвитку тривають як протягом всього часового відтинку (протягом життя формується досвід як один з шляхів формування ідентичності), так і в соціумі в сенсі інкорпорації різних, близьких одна до одної соціальних ролей.

Ідентифікаційні процеси тісно пов’язують індивідуум із соціальною групою і визначають приналежність до неї. Основним для почуття ідентичності є соціальне визнання і приналежність [23, с.34]. При цьому задіяні поняття соціальної інтеграції і рольової ідентичності. Ідентифікація відбувається інтенсивно у близькому і разом з тим відносно соціальному оточуючому середовищі. Це підкреслює невідворотність взаємозв’язку способу мислення і основних цінностей оточуючого світу. Цей прямий зв’язок з близьким оточуючим світом необхідний, щоб уміти зорієнтуватися і пристосуватися до нього
[7, с.332]. Для молодих людей ідеться про те, щоб індивідуально визначитись і одночасно інтегруватися в групи однолітків, щоб не втратити їх підтримку [21, с.34]. Досвід відповідних рольових і ідентичних концепцій переноситься в найближче оточення. Рольовий спектр забезпечується скоріше особистим оточенням, ніж у масштабах глобального світу, місцевого чи регіонального. Надзвичайно важливу функцію найближчого соціального оточення пояснюють нам монографії про розвиток дітей, що виховуються у двох культурних світах [37, с.588], в монографіях про німецько-італійських дітей емігрантів стверджується, що найближчою їм є оточуюче соціальне середовище, а також родина. Коло друзів, школа, шкільні групи підлітків і вчительський колектив збільшують ідентифікаційні показники і допомагають створенню сприятливих умов гармонізації різноманітних конфліктних полів. [33]. Це може призвести до проблем, коли різні соціальні шари населення є непостійними, а психолого-соціальна інтеграція ускладнюється гетерогенністю показників відносин [34, с.37].

Порівняльні результати процесів розвитку ідентифікації дають підставу для дослідження зв’язку. Формування ідентичності, таким чином, має бути прив’язане до попередніх соціальних контактів і, разом з тим, до оточуючого світу стабільних, послідовних і соціальних зв’язків [19; 20; 34].

Підбиваючи висновки, формулювання ідентичності можна описати як модель і як проект створення ідентичності [23, с.34], котрий охоплює індивідуальний історичний досвід, зв’язок із соціальною групою найближчого і суспільного оточення. Процес прив’язування власного Я у відповідних оточуючих світах є гнучким, динамічним і формується в діалозі без заздалегідь визначеного сценарію [34, с.26;
23, с.14].

Молодь має можливість, а також завдання сформувати ”індивідуально свою культурну біографію” [28, с.164]. Це за певних обставин є складним, нерідко проблематичним, коли ці специфічні біографії молоді суперечать одна одній, але і веде через роздуми про життя до внутрішніх протиріч. Різні сфери життя обслуговуються різними логіками, що засвоюються індивідуально [28, с.165].

У століття глобалізації поняття здійсненої ідентичності вже не визначається так упевнено, як його визначили в попередні покоління.

Можливо, саме в дискусії набуває резонансу стурбованість такою зміною. Сьогодні треба по-новому розглядати поняття ідентичності
[24, с.7]. Ідентичність не є статичною, що позначає певний відрізок життєвого шляху чи повністю вдалий чи невдалий відрізок життя; вона є переважно динамічною, зміненою всередині самої особи, а також великою мірою не обмеженою суспільними умовами, що мали місце раніше [37, с.590].

У глобалізованих суспільствах підростаючому поколінню необхідний багатоаспектний розвиток [10], оскільки воно має бути в змозі прив’язувати себе до різних близьких і далеких сфер оточення. Для адекватної поведінки в умовах глобалізації необхідний широкий спектр стратегій поведінки і компетентності. Молодь повинна пристосовуватись та прив’язуватись до різних частин ідентичності
[23, с.34].

Ідентичність варто розглядати як мозаїку, яка повністю змінює свій зовнішній вигляд, якщо змінються ситуації оточуючого світу і сам світ. У відповідності до цього непослідовні шляхи не відображають жодною мірою ”невдале життя”, а відповідають суспільним змінам, стають нормальним, повсякденним життям.

Проект навчальний план ”Всесвітня історія” як частина виховання та освіти в ХХІ столітті

Освіта та виховання поставлені на початку ХХІ століття перед актуальною проблемою, котра визначається як парадокс нового тисячоліття. З одного боку, вперше в історії людства стає очевидним, в якій мірі переплетені і взаємозалежні регіональні суспільства. Тим самим нового значення набуває стара істина, що вони мають спільну історію. Звідси випливає і програма освіти, за якою кожній дитині з першого класу стає зрозуміло, що її життя в суспільстві залежне передусім від життєвих умов [8, с.335], що виховання спрямоване на розв’язання політичних проблем, котрі можуть піднятися над регіональними і національними інтересами.

З іншого боку, важливим стає пожвавлення регіоналізму та націоналізму, що розглядається як важливий політичний фактор, сильніше окреслюються всесвітні тенденції, виділення і підкреслення регіональних та культурних ознак і символічне позначення приналежності до груп. Сюди ж можна віднести поляризовані релігійні дискусії, поєднані з етноцентризмом, кожна з яких вимагає раціональної форми осмислення. Незважаючи на національні чи суспільні глобальні процеси, варто регулювати ретроградний розвиток окремих суспільств для ідентифікації зі спеціальними групами. Ця зустрічна течія є послідовною, якщо вважати, що регіональний і національний колектив складає ту спільноту, в якій соціалізується особистість. У ній вона знаходить упевненість та захист і розвиває свою ідентичність, зважаючи на всі надрегіональні, інтернаціональні, глобальні рівні. В основному, це прагнення до певної постійності. У зв’язку з цим прагнення до певних постійних і передбачуваних галузей життя в нормативному сенсі не завжди є правильними чи неправильним. Ці процеси варто розуміти як реакцію на невпевненість чи почуття втрати зв’язку корінням [23, с.24].

Але вони не акцентуються, коли йдеться про ідеологічне виправдання, про стійку непорушність і нетерпимість, а в екстремальному випадку про – зброю й чужу ненависть [23, с.25]. Тут варто сформулювати відповідні завдання виховання і освіти, особливо для школи [29].

Урок історії може торкатися цього, оскільки поруч з відкриттям колективного минулого, він постійно приділяє увагу особливому як рамці для подальшого розвитку вже досягнутого рівня, наприклад, за допомогою формування бачення транснаціональної перспективи, цілей і канонів етики. Таким чином, урок історії за його можливостями можна визначити як дієвий для набуття компетенцій ХХІ століття [14]. До них належать комунікативна здатність, здатність до кооперації, здатність до критики [25], здатність до політичних дій [51, с.857], глобальне мислення, а також процесуальні знання і стратегії менеджменту знань [47].

Минуле регіональної чи національної групи буде визначати домінуючу частину історичних сюжетів та історії виховання підростаючого покоління. Але, незалежно від цього, має бути необхідний спектр знань і дій, пов’язаних як з певним регіоном, так і з національними перспективами. Таким чином, можна сприяти гармонізації напружених відносин між національно- і регіонально-орієнтованими зразками ідентичності.

”Навчальний план із всесвітньої історії”, що передбачає, поруч із загальною історією певної спільноти, різні підходи до феномену ”історичність” і до історії різних культур, може також відповісти на питання про роздвоєння офіційних шкільних знань з історії і звичайної повсякденної історії, що приносять учні на урок, часто послаблюючи ”офіційний дискурс”.

Історичні знання, отримані на уроці історії, нерідко торкаються уявлення учнів, коли вони порівнюють викладену історію зі своєю звичайною історією та історією групи. Одночасно подібні оповіді впливають на фокус інтересів і сприйняття підлітками розказаної історії. Так, наприклад, Штернс [46], який у межах своїх досліджень викладав всесвітню історію в Америці, констатував, що молодь цікавиться історичними фактами, які вона пов’язує зі своїм власним баченням проблеми.

Молодь сприймає такі теми часто дуже емоційно і вимагає включити власні історії в тему уроку. Ментальні схеми, що базуються на ідентичності групи, а також на вікових перспективах, переважно і визначають, який зміст запам’ятовується [46, с.90]. Суб’єктивна орієнтація та ідентифікація охоплюють ментальні рамки концепцій, що визначаються за допомогою отриманих знань. Унаслідок цих результатів досліджень Штернс розмірковує над тим, чи є ефективним та осмисленим урок історії на зламі століть. Він виступає за різноманітність тем, що можуть зробити наочними різні історичні процеси, висвітлені у порівнянні.

Предмет всесвітньої історії та багатий перспективами урок історії

Навчальний план зі всесвітньої історії повинен розглядатися з погляду великих перспектив, а також випливати з національних перспектив викладання, а це значить, що він повинен представляти світ не тільки з національного погляду. Тільки тоді можна побудувати історичну освіту на широкому спектрі знань і дій, як це відбувається в галузі розуміння іноземної мови [15, с.257, 263]. Оскільки всесвітня історія пропонує підростаючому поколінню більше супутніх рівнів для розуміння, ніж локально обмежена історія, то можна краще сформувати ті компетенції, що необхідні молоді в глобальному світі, як, наприклад, глобальне мислення у зв’язку з історично визначеними сферами знань і дій, що є національним набутком і сприймаються в транснаціональному і глобальному варіантах ідентичності. Зобов’язаний виконувати ці завдання предмет ”Всесвітня історія”, що не може бути структурованим сумарно. ”Всесвітню історію” не варто розуміти з погляду універсального викладу історії, без якої вона не може існувати. Йдеться про проникнення взаємозв’язків з погляду диференціації на ”ми” і ”не ми”. Вже пізніше концепції, викладені Вельсом (1926) і Гомбрихом (1935), намагались прокласти шлях звичним перспективам за допомогою нових аспектів і тем (наприклад, такі особистості, як Гаутама, Будда, Конфуцій, Лао-Цзи, або такі теми, як витоки життя
[18; 49]). Але при цьому вони залишались у полоні традиційних часових схем періодизації та національних ідей.

Сучасні концепції новітньої історії у великому обсязі використовують перелік нетрадиційних тем; наприклад, викладення історії на прикладі статевих особливостей та історії про навколишній світ [39]. До цього належить значне розширення часових рамок дослідження проблеми, що пропонується Макнейлом, а також бачення загальної історії людства на мікрорівнях історії (внесків різних народів та культур). Предмет всесвітньої історії звертає погляд на ті факти в культурі, які слабко або й взагалі не представлені на шкільному уроці історії, але одночасно є історією людства, і в цьому конкретному аспекті предмет всесвітньої історії стає засобом формування знань, які базуються на спадковості, темпераментності.

Наголошення на цьому аспекті є важливим, оскільки традиційні культури викладаються в сучасних історичних працях (посібниках, підручниках) в оціночному контексті.

Так, сьогодні повинні викладатися і давні культури в шкільних підручниках як образні наочні уявлення ранньої історії людства [39]. Вони позначаються також експліцитно як ”сучасний примітивізм”
[12; 17], бо, як можуть простежувати учні, вони не підпорядкувалися загальному прогресу людства; але це дає змогу побачити, як жили і полювали в так звані доісторичні часи. Такі ”порівняння” і ”унаочнення” не сприймаються як політично некоректні; навпаки, виникає небезпека через подібні картини і тексти, що створюють примітивний образ традиційних культур – первинних людей – в головах молодих людей, що суперечить меті толерантної картини людини.

Предмет всесвітньої історії, що надає різноманітні історичні перспективи, стає джерелом знань інших дисциплін, що також займаються історичністю людини, бачать її та інтегруються з нею. Сюди можна віднести антропологію та етнологію, еволюційну теорію пізнання, а також спеціальні науки – палеоархеологія і палеоантропологія, що вивчають історію давнього суспільства. Етнологія може сприяти формуванню поняття культури, окреслюючи різні культурні моделі і вказуючи при цьому на відносність поняття культури.

У той же час етнологічно відносне поняття культури дозволяє розуміти її як етноцентричне уявлення, задане суб’єктивно і колективно, так і інші культури, що знаходяться в цьому полі зору, і розглядати його як суб’єкт власної історії всіх інтерпретацій [1, с.135].

Якщо розглядати перспективи дослідження, що існують в етнології культури ”за категоріями дії” досліджуваного суспільства, а також виходячи з них [22, с.28], то відкривається перспектива, що ґрунтується на власному уявленні про невідомі життєві світи, котрим не приділялась увага на уроках історії.

Етнопедагогіка може дати процесуальні інтеркультурні знання і торкнутися тим самим життєвих ситуацій більшості сучасної молоді [46]. Детальне висвітлення проблем і шансів її розв’язання в бікультурних оточеннях дає Ренер на прикладі молоді, що відвідує коледж в Навайі. Біологія поведінки та еволюційна теорія пізнання за допомогою їх ставлення до теорії еволюції пропонують широкі історичні рамки опису. Вони відкривають, таким чином, перспективи дослідження історичності та історії людства, які досі були невідомі. Теорія еволюції і біології поведінки можуть запропонувати робочі гіпотези можливих взаємозв’язків між людською поведінкою і діями, мисленням, почуттям і волею, а також соціальної поведінки. Також дослідження процесу формування груп і кооперації або прагнення волі до влади, до компонентів, які впливають на історію людства, можуть висвітлити розуміння історичного процесу [13; 35]. Обидві дисципліни пропонують до цього макрорівні для дослідження історії, при яких вони ставлять питання про дійсні взаємозв’язки культурних процесів і факторів навколишнього світу і обговорюють специфічні теми, такі як розвиток родини, групи, або питання універсальної моральної поведінки, виходячи з широких еволюційних перспектив. Варто зупинитися на антропології та палеології. Вони вивчають історію людства до фази осілості.

На класичному уроці історії майже не був представлений виклад цього періоду історії, хоча саме в ньому відбувалися етапи розвитку. Ця рання історія надає необхідні орієнтири для повідомлення загальної історії людства та основ для глибокого розуміння національного образу людини і напрям вимог толерантності.

Програма ”світової історії”, яка має справу з тематичними планами і міжпредметними знаннями, пропонує багато перспектив для процесів ідентифікації підростаючого покоління, а іншим важливі імпульси і навіть допомогу для орієнтування в глобальному світі.

Урок всесвітньої історії можна позначити на метарівні, як ситуативно виникають процеси ідентифікації. Варто давати окремо процесуальні знання для взаємозв’язків між ідентифікацією і соціальною приналежністю, влаштованістю життя і суспільними процесами.

Підростаючому поколінню даються інструменти, що полегшують критичне ставлення, наприклад, до питань тематизації, індивідуалізації, європеїзму і фундаменталізації. Наднаціональна перспектива дозволяє прокласти шлях до оцінюючої компетенції в галузі нормативності, в якій молодь вчиться, де і як треба діяти, але при цьому дотримуючись нібито загальноприйнятих норм, що самі виявляються в їх повсякденному житті. Вони покликані знайти спільне в різному і дати оцінку, порівнюючи [32]. Ця програма, можливо, може частково знизити невпевненість та завищені вимоги, які відчувають в умовах складного навколишнього світу. Це може відбутися, якщо ними будуть окреслені рівні порівняння аспектів і досвіду.

Резюме

Підростаюче покоління сприймає навколишній світ набагато ширше, ніж він є насправді, через відповідні групи з їх специфічною оцінкою і уявленнями, максимумом дій і практикою, проте, навпаки, бачить неоглядний і багатоликий спектр ідентифікації і форм організації життя. ідентичність у століття глобалізації варто розуміти як багаторівневе, динамічне явище, яке можна моделювати. Одночасно психічно об’ємний соціокультурний світ не втратив своїх функцій як рекомендацію для процесів ідентифікації. Молодь стоїть перед проблемою гармонізувати гетерогенний спектр і рівні з погляду своєї самосвідомості і свого сприйняття світу. Це може призвести до ускладнення між різними рівнями, оскільки вони є непостійними і суперечливими, а також можуть призвести до виникнення соціальних прикладів, зразків цінності, норм поведінки, або може виявитися в різниці міжнародних і регіональних стандартах для планування життя. Тут можна запропонувати шкільному вихованню й освіті надати допомогу у вигляді визначення орієнтованих знань і можливих способів діяльності. орієнтація (в сенсі групової поведінки) подається у великому обсязі, і у зв’язку з цим варто розглядати проект програми всесвітньої історії. Це розуміється як додатковий багатоаспектний спосіб подання навчального матеріалу знань, який підтримуються підростаючим поколінням, щоб гармонізувати власне соціальне оточення з необхідними транслокальними перспективами ХХІ століття і забезпечити утворення і баланс багатораціональної, відображеної ”багаторівневої ідентичності”, яку можна включити в загальне глобальне визначення.

Ідея сформувати ідентичність у межах інституту національності, але в той же час у рамках особистісного оточення, є нереальною і безвідповідальною.

Йдеться про те, щоб запропонувати підліткам, з одного боку, рівні ідентифікації, а з іншого дати їм можливість осмислити подачу процесуальних знань: коли і чому вони переживають визначені положення ідентифікації як пріоритетні і як вони не узгоджуються з їх власним ”Я”.

ЛІТЕРАТУРА

1. Adick, Christel: Universalismus und Schule oder: Die ”Verschulung” der Welt // Scheunpflug/ Treiml 1993 – S. 135-151.

2. Affeldt, Manfred: Jugendliche im Spannungsfeld von Autonomie und Bildung. – Hamburg, 1995.

3. Beck, Ulrich: Wie wird Demokratie im Zeitalter der Globalisierung möglich? Eine Einleitung, in: Beck, Ulrich (Hg) // Politik der Globalisierung Frankfurt/ M. 1998. – S. 7-66.

4. Beck, Ulrich: Was ist Globalisierung? – Frankfurt/M. 1999.

5. Blasi, Paolo: I.a comunicazione della cultura: luoghi, istituzioni, strumenti, // Accademia – 1998. – S. 168-175.

6. Bohleber, Werner: Zur Bedeutung der neueren Säuglingsforschung für die psychoanalytischc Theorie der Identität // Keupp / Höfer. – 1997. – S. 93-119.

7. Brinkmann, Günter: Die Multikulturalität in den deutschen und italienischen Schulen. Vergleiche und Perspektiven // Accadеmia, – Meran 1998. – S. 328-335.

8. Csikszentmihalyi, Mihaly: Dem Sinn des Lebens eine Zukunft geben. – Stuttgart, 1995.

9. Delors, Jacques u.a.: Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. – Paris, 1996.

10. Erdmann, Elisabeth: Was verstehen wir unter ”Weltgeschichte”?, in: Internationale Gesellschaft für Geschichtsdidakrik (Hg.) // Information – 1998 – №19 – H.2. – S. 14-26.

11. Erikson, Erik: Gandhis Wahrheit. Über die Ursprünge der militanten Gewaltlosigkeit, – Frankfurt / M. 1978.

12. Fabietti, Renato/ Masarati, Laura / Turoldo, David Maria: La storia insieme. Complesso interdisciplinare diretto da Aldo Visalberghi, 3.A. – Mailand 1985.

13. Flohr, Heiner: Geschichtswissenschaft und Biologie. Überlegungen zur biowisscnschaftlichen Orientierung des Historikcrs // Saeculum 36 – 1985 – H. 1,
S. 80-97.

14. Förster, Johanna: Bildung braucht Nachhaltigkeit, Baden-württembergische Eternakademie, – Stuttgart, 2002.

15. Fürnrohr, Walter: Globalität im Geschichtsunterricht // Scheunpflug/Treml, 1993. – S. 254-264.

16. Geschichte und Geschehen A1. Geschichtliches Unterrichtswerk für die Sekundarstufe I., Ernst Klett Schulbuchverlag, 2. A. – Stuttgart, 1998.

17. Giardina, Andrea: Uomini c cultura. Dalla preistoria all’alto Medioevo. – Rom, 1997.

18. Gombrich, Eernst: Eine kurze Weltgeschichte für junge Leser. – Wien, 1935.

19. Grossmann, Klaus u.a.: Die Bildingstheorie. Modell, entwicklungspsychologische Forschung und Ergebnisse // Keller, Heidi (Hg.): Handbuch der Kleinkindforschung. – Göttingen, 1997. – S. 51-96.

20. Hassenstein, Bernhard: Verhaltensbiologie des Kindes. – Heidelberg, 2001.

21. Haug-Schnabll, Gabriele: Risikopfade in die Pubertät, // Psychopraxis 8, 2000. – S. 33-40.

22. Herzog-Schröder, Gabriele: Ich und die Anderen, Fremd und vertraut, in: Deutsches Institut für Fernstudien an der Universität Tübingen (Hg.) // Funkkolleg. Der Mensch. Anthropologie heute, Studieneinheit 12, Studienbrief 4. – Tübingen 1992.

23. Keupp, Heiner: Diskursarena Identität: Lernprozesse in der Identitätsforschung // Keupp / Höfer – 1991. – S. 11-39.

24. Keupp, Heiner/ Höfer, Renate: Vorwort, in: Keupp, Heiner / Höfer, Renate (Hg.) // Identitätsarbeit heute. Klassische und aktuelle Perspektiven der Identitätsforschung. – Frankfurt / M. 1997. – S. 7-10.

25. Klafki, Wolfgang: Schlüsselprobleme als inhaltlicher Kern internationale: Erziehung // Seibert/ Servc 1994. – S. 135-161.

26. Krappmann, Lothar: Soziologische Dimensionen der Identität. – Stuttgart 1975.

27. Krappmann, Lothar: Identität, in: Lenzen, Dieter / Mollenhauer, Klaus (Hg.) // Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. l – Stuttgart, – 1995. –
S. 434-437.

28. Kraus, Wolfgang/ Mitzscherlich, Beate: Abschied vom Großprojekt. Normative Grundlagen der empirischen Identitätsforschung in der Tradition von James E. Marcia und die Notwendigkeit ihrer Reformulierung // Keupp / Höfer 1997. – S. 149-173.

29. Küng, Hans: Plädoyer für ein globales Verantwortungsethos, in: Nuscheler, Franz (Hg.) // Entwicklung und Frieden im Zeichen der Globalisierung, – Bonn, 2000. – S. 147-158.

30. Ladenthin, Volker: Europa und erzichender Unterricht // Pädagogische Rundschau 53, 1999. – S. 295-305.

31. Marcia, James E.: Identity in adolescence, in: Adelson, Joseph (Hg.): Handbook of adolescent psychology. – New York, 1980. – S. 159-187.

32. Mead, George H.: Geist, Identität und Gesellschaft. – Frankfurt/ M. 1991.

33. Mithun, Jacqueline: The role of the family in acculturation and assimilation in America: A psychocultural dimension // McDready, William (Mg.): Culture, Ethnicity, and Identity. Current Issues in Research. – New York 1983. –
S. 209-221.

34. Münch, Richard: Globale Dynamik, lokale Lebenswelten. Der schwierige Weg in die Weltgcscllschaft. – Frankfurt / M. 1998.

35. Nitschke, August: Die Skepsis des Historikers und zu wenig beachtete Raum- und Zeitvorstellungen // Saeculum 36 – 1985 – H. 1. – S. 98-111.

36. Olrter, Rolf (Hg.): Entwicklung als lebenslanger Prozeb. – Hamburg 1978.

37. Portera, Agostino: Identita e crisi d’identrita in un’europa multiculturale. Risultati di uno studio longitudinale // Accademia – 1998. – S. 576-595.

38. Radkau, Joachim: Natur und Macht, eine Weltgeschichte der Umwelt. – München 2000.

39. Radkau, Joachim: Mensch und Natur in der Geschichte, Leipzig u.a. 2003.

40. Rest, Tanja: Der Himmel so nah // Süddeutsche Zeitung 2003. – Nr. 3. – 4./5. Januar. – S. 3.

41. Robinsohn, Saul: Völkerverbindender Geschichtsunterricht // Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 4 – 1958. – S. 440-459.

42. Schleidt, Margret: Kindheit aus humanethologischer Sicht, in: Forster, Johanna/ Krebs, Uwe Hg.): Kindheit zwischen Pharao und Internet. 4000 Jahre in interdisziplinärer Perspektive. – Bad Heilbrunn / Obb, 2001. – S. 87-108.

43. Seibert, Norbert/ Scrve, Helmut (Hg.): Bildung und Eriehung an der Schwellezum dritten Jahrtausend. Multidisziplinäre Aspekte. Analysen, Positionen, Perspektiven. – München, 1994.

44. Sklorz-Weiner, Monika: Über weibliche Identität // Zeitschrift für Politische Psychologie 8 – 2000 – H. 2 u. 3. – S. 173-187.

45. Smith, Peter B./ Bond, Michael Harris: Social Psychology across Cultures. Analysis and Perspectives. – Cambridge, 1993.

46. Stearns, Peter: Student identities and World History Teaching // The History Teacher 33 – 2000 – 11. 2. – S. 185-192.

47. Vester, Frederic: Neuland des Denkens. Vom technokratischen zum kybernetischen Zeitalter. – München, 1988.

48. Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen. – München, 2001.

49. Wells, Herbert G.: Die Geschichte unserer Welt. – Berlin, 1926.

50. Zoll, Rainer: Der soziokulturelle Wandel in der Bundesrepublik. Die These eines neuen kulturellen Modells – eine kurze Darstellung der Ergebnisse der sozialwissenschaftlichen Untersuchungen ”Arbeitsorientierungen von Jugendlichen”, in: Zoll, Rainer (Hg.) // Ein neues kulturelles Modell. Zum soziokulturcllen Wandel in Gesellschaften Westeuropas und Nordamerikas, Opladen 1992. – 11-22.

51. Zimmerli, Walther: Erziehung zur Persönlichkeit im Übergang von Toleranz zu Pluralismus, in: Seibert/ Scrvc 1994. – S. 862-885.

*Forster Johanna. Globale Geschichtsperspektiven und soziale Identifikation. Bildungstheoretischte Überlegungen // Popp Susanne, Forster Johanna. Curriculum. Weltgeschichte. Forum Historisches Lernen. – Wochen Schau Schwalbat, 2003. – S. 105-121.

by melechko — last modified 2006-10-23 09:05

БДПУ

Document Actions

ГЛОБАЛЬНІ ІСТОРИЧНІ ПЕРСПЕКТИВИ ТА СОЦІАЛЬНА ІДЕНТИФІКАЦІЯ ОСВІТНЬО-ТЕОРЕТИЧНІ РОЗДУМИ