Document Actions

ПРИРОДА ЧИ КУЛЬТУРА? НОТАТКИ ДО ОДНИХ СТАРИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ДЕБАТІВ

Аннетта Шойнпфлуг

ПРИРОДА ЧИ КУЛЬТУРА?
НОТАТКИ ДО ОДНИХ СТАРИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ДЕБАТІВ*

Поняття ”природа” має багато різних тлумачень. Найчастіше воно визначається як диференційоване поняття: природа й техніка, природа й конвенція, природа й милість, природа й дух і т.ін. [25]. Якщо педагоги й учені, займаючись питаннями виховання, розмірковують про ”природу”, то вони найчастіше пояснюють це поняття, виходячи із закону взаємодії природи й культури. Під поняттям ”природа” розуміється людський розвиток у традиції натуральної природи, яка створила культуру як зрілість чогось даного. Навпаки, з поняттям ”культура” пов’язані людські досягнення вільного розвитку. У педагогічних контекстах ця дихотомія найчастіше тісно пов’язана з питанням: чи детермінована вона, як у даному випадку, ставленням людини до природи формально, чи опосередкована через культуру. На це питання було дано багато відповідей за всю історію науки про виховання – від Ж.-Ж.Руссо, який мріяв знайти у природі можливості щасливого життя, до дискусії науки про виховання з теорією біхевіоризму в 60-х роках минулого століття.

Ця дискусія виникла задовго до існування емпіричної проблеми, яка не є вирішеною і до наших днів. Ще не розв’язано питання, чи є людська поведінка продуктом природи в значенні розкриття генетичних установок і продуктом культури в значенні опанування культурних досягнень. Дебати були гарячими: ”культуралісти” і ”біологісти” були непримиренні одні до одних і заперечували вплив природжених і набутих установок, з одного боку, а також навколишнього середовища, суспільства чи оточення, з іншого боку. Дебати завершилися вирішальним ”як... так і...”. Педагоги апелювали до власного професіоналізму, а з точки зору об’єктивного ставлення до того, що відбувається, приєдналися до табору культуралистів. Бо чому ще можна навчити, якщо виховання могло б інтерпретуватися як продукт установки зумовленого процесу дозрівання?

Відгомін цих дебатів відчутний вже слабше, але основне питання науки про виховання ще не вирішено. У цьому сенсі дивним є те, як в останні роки дається відповідь на проблему з погляду сучасної біонауки і, перш за все, соціобіології. Ця відповідь, якщо говорити стисло, полягає в переформулюванні самого питання. Коротше кажучи: протиставлення понять ”природи” і ”культури” розглядається на користь натуралістичного розуміння культури.

Аби розглянути цю проблему детальніше, необхідно врахувати наступні положення. Для початку я б точніше окреслила конфлікт лише ключовими словами. У другому розділі буде йтися про соціобіологічне розуміння цієї дихотомії. Як наслідок, наводяться роздуми про окремі науково-виховні положення [22].

1. Дискусія: природа через культуру

1. Предметні аспекти суперечностей

До цього часу у визначенні відношення між природою та культурою, а також настановою та оточуючим світом можна виділити три позиції.

Перша позиція випливає з визначення генетично закладених положень. Згідно з нею, розвиток людини є програмою дозрівання, яка є детермінованою. Навпаки, вплив оточуючого середовища є недостатнім. Основні здібності, наприклад, інтелігентність, є генетичними. Чимало поширених уявлень повсякденного життя виходять із цієї парадигми, як щодо природженого художника (”Гете став би великим мислителем і поетом”) чи природженого вихователя (вчителі повинні мати перед навчанням практику, тоді вони були б придатні до викладання). На противагу цьому сформульована позиція ”чистої дошки”. Культурологічні уявлення виходять з того, що тільки мінімум з небагатьох способів поведінки є природженими (примітивна потреба в харчуванні). Розмаїття людських способів поведінки можна пояснити більшою мірою різноманітними суспільними умовами, в яких могли народитися і зростати молоді люди. Це могли б бути оточення, стимули до навчання, школа, сім’я, друзі й соціальні впливи, які залишають свій відбиток на дітях як ”чистих аркушах”. Тільки через соціалізацію й виховання можна було б структурувати мозок, не обтяжений інформацією. Виходячи з цієї перспективи, людина розглядається як така, що піддається і вихованню, й освіті. Сьогодні побутує думка, що обидва аспекти: генетична настанова й оточуюче середовище – зумовлюють розвиток людини інтерактивно.

Генетичні настанови, що задаються спадковістю, призводять у взаємодії (інтеракції) з оточуючим світом до специфічного розвитку, який можна спостерігати як в успіхах у навчанні, так і у змінах поведінки.

Існують нечисленні суттєві емпіричні дослідження щодо взаємодії між генетичною установкою та оточуючим світом [19]. Тому цей зв’язок досліджували спочатку на тваринах. Класичними тут стали експерименти зі щурами Куппера й Любека у 1959 році. Спочатку було встановлено, що можна вирощувати розумних та нерозумних щурів. Це означає, що для швидкого навчання проходження лабіринту необхідним є природжений інтелект. Одночасно зазначалось, що тварини, вирощені у вузькому оточенні, відрізняються від тих, які були вирощені в умовах волі й багатому на подразники зовнішньому світі, в умовах проведення досліду в лабіринті. Куппер і Любек ще раз перевірили обидва варіанти за допомогою експерименту. Розумні й нерозумні тварини розподілялись на 3 групи відповідно до оточуючого середовища: одна – з обмеженими подразниками, іншу складали подразники середнього ступеня, а третю – надзвичайно сильні подразники. Підтвердилося, що вирощування у вузькому оточенні зробило тварин ”нерозумними”, що призводило до багатьох помилок у пошуках лабіринту. Оптимальні умови зростання призвели всіх тварин до гарних результатів. У середній групі оточення виразно проявилися розбіжності, зумовлені оточенням.

Ці результати пізніше було узагальнено. Психологи побачили тут вказівку на взаємодію між генетичною установкою та оточенням [30, с.203], бо там, де діють середні показники впливу оточуючого світу, вони мають вплив на генетичні показники (це означає ”лабіринтний інтелект”).

Зразок інтерактивної аргументації – модель ”чиста дошка” – дає нам аргументи для оптимального педагогічного стимулу. Інтерактивна модель пропонує, виходячи з науки про виховання, щоденне вирішення проблеми дефіциту педагогічних технологій [17], а також теорії навчання (Кант): якщо учні навчаються добре, то це відбувається завдяки оптимальній організації процесу й оточуючому світу. Якщо вони навчаються погано, то це пов’язано з генетичними установками, а не з недостатніми здібностями. Якщо шкільні критики висувають це як аргумент, то дискусія піде в іншому напрямку. Успіх учнів можна пояснити їх здібностями та відмовою від поганої навчальної програми.

1.2. Дискусія та її політизація

Ця інструменталізація дебатів про настанову та оточуючий світ, використана ідеологіями всіх видів у минулому, призвела до жахливих наслідків. Приділялася надзвичайна увага значенню генетичного коду для поведінки та навчального процесу. Спадковість усіх прошарків суспільства була розподілена за ступенями як маловартісна, і в зв’язку з цим були визнані законними расистська дискримінація, переслідування, жахи, смерть [15]. Комуністично налаштовані ж ідеології, навпаки, віддавали перевагу значенню оточуючого світу і систематично дискримінували дітей інтелектуальних та інтелігентних верств населення. У зв’язку з концепцією про здатність та інтелектуальність у США в кінці 60-х років точилися запальні дискусії щодо витоків расизму. Американський психолог Артур Єнсен видав у 1969 році статтю про расові розбіжності між білими та чорними американцями за інтелектуальними тестами і посилався на розбіжності в генетичних детермінантах. Расистська упередженість отримала легітимність. Критики ж, навпаки, поклали відповідальність за ці розбіжності на погані соціальні умови й логічно вимагали програм підтримки, щоб досягнути кращих соціальних умов для чорного населення. Рішення віддати перевагу концептуальній теорії могло викликати конкретні політико-освітні висновки.

У подібній формі в США знову виникла дискусія навколо роботи Хернштайна та Мірай ”Відгомони дзвону” [12], в якій ідеться про те, наскільки впливає селекція на інтелект, і тому сюди можна віднести усі верстви населення, а також етнічні групи, що живуть в умовах бідності та безробіття. На думку критиків, ця книга знову сприяє упередженості щодо чорних американців; біологи ж критикували, перш за все, професійні аспекти. Можливо, автори виходили із невизнання оточуючого середовища, постійної концепції та генетичних кодів, а також спрощеного сприйняття людського інтелекту [29].

Висновки з приводу того, чи зумовлений людський розвиток зрілістю та здібностями, чи ж імпульсами оточуючого світу, мали в минулому й мають тепер вплив на прийняття політичних рішень, а це також дає привід до всезростаючої расистської інтерпретації. Це може бути засадою як для емоційно-забарвлених дискусій, так і для рецептивного бар’єру стосовно новітніх біологічних заходів.

2. Реконструювання проблеми: культура як людська природа

Виходячи з напрямків сучасних біологічних теорій, сьогодні можна визначити точніше відношення між здібностями та оточуючим світом. Великий внесок у це роблять споріднені дисципліни [14; 21], а з іншого боку, більш точною є теорія освіти про дію генів [5] та функції мозку [19].

2.1. Заперечення проти трьох основних моделей

а) Відповідність між генами та оточуючим світом

До цього часу діюча теоретична модель, яка розрізнює здібність та оточуючий світ, ґрунтується на фальшивому припущенні, що генетичні ознаки детермінують людину незалежно від впливу оточуючого світу, тобто закладені з народження. Впливи ж оточуючого світу, навпаки, стають у цій моделі варіативними, тобто інтерпретуються як розрізнювані та змінні. Це розуміння не відповідає тому, що ми вже знаємо про відношення між генами та оточуючим світом.

Біологічна еволюція – генетичний принцип. Інформацію, яка передається спадково, зібрано у генах. Природний відбір продовжується у фенотипі та його варіантності, а також в організмах, що розвиваються зі взаємодії між генами та оточуючим світом (а не самих генів). Механізм взаємодії між генами та оточуючим світом і є тим вихідним пунктом, в якому продовжується селекція (відбір). Генетична інформація є близькою до процесів, які відбуваються в обміні між закладеною інформацією та її оточенням. Гени визначають реакцію на можливе оточення, тобто на зовнішні умови оточуючого світу. Умови оточуючого світу визначають шляхи розвитку. Вони зумовлюють фенотипові результати шляхів розвитку. Фенотипом є образ організму з усіма його ознаками, як анатомія поведінки є проявом генотипу (спадкового) у певному оточенні. Тому оточуючий світ може інтерпретуватися як складова частина еволюційного спадку, необхідна для розвитку організму. Жодна жива істота не реагує на всі аспекти, які її оточують. Лише певні вибрані властивості середовища, а також оточуючого світу сприяють її розвиткові (в тому чи іншому напрямку). Не всі умови оточуючого середовища стають релевантними, деякі з них є надзвичайно релевантними. Генетичні програми розвитку реагують на оточуючі подразники середовища. Таким чином, селективність відношення ”ген – оточуюче середовище” саме по собі є продуктом еволюції, який виник історично. Таким чином, питання, який оточуючий світ буде релевантним для визначення природжених здібностей, а який ні, є, з цієї точки зору, продуктом еволюції, як і саме інформаційне наповнення гену.

Тому сума можливих відношень генів та оточуючого світу є сама собою частиною генетичної інформації, а питання, який конкретний розвиток тут задіяно, зумовлено конкретним оточуючим світом. Це дозволяє говорити, наприклад, біологу Адольфові Хершу, про ген інтелекту [13]. Індивідуальний розвиток інтерпретується біологами так, що вони виходять з генетичної програми, але не бачать у цьому детермінованого процесу, який був би інваріантним. Тому здібності шукають своє оточення в тому сенсі, що перші реагують на останнє.

Тому безглуздо розрізняти їх з біологічної точки зору, між природженими та надбаними способами поведінки. З цього погляду слід піддати критиці ”інтерактивну спробу”, бо вона виходить з протиставлення між здібністю та оточуючим світом. Але проявлення зрілості з цієї перспективи є проблематичним, бо окреслюється досить примітивно картина наших генетичних диспозицій, і таким чином навряд чи можна пояснити розмаїття людської поведінки.

б) Мозок – не універсальний комп’ютер

Емпіричні результати когнітивної та нейронауки свідчать проти висновку, що люди народжуються з ”порожнім мозком”. Ми дотримуємося тієї думки, що при народженні йдеться про нерівні механізми, які керують процесами навчання зору, мовленню чи пізнанню емоцій. Навчання, з біологічної точки зору, детально регулюється. Люди не обмежені образністю, а саме навчання є продуктом історії розвитку. Або, якщо говорити більш точно: ”вчаться тому, чого необхідно навчитися” [26, с.23]. Ставлення до навчання немовляти можна інтерпретувати як ставлення учнів до навчання як продукта еволюції, і з цієї точки зору можуть бути пояснені та описані різноманітні способи поведінки. Цей аргумент є досить вагомим проти положення ”чиста дошка”.

в) Зміни поведінки

Аргумент, який часто використовується в дебатах захисників значення впливу оточуючого середовища, є тим аргументом, який визначає аспекти поведінки, що не можуть бути представлені в дитячому віці, а відповідно, їм можна було б навчитися.

Зміни поведінки можна було б пояснити на основі криз життя чи дорослішання у процесі навчання. Тут слід заперечити, що спостереження змін не пояснює їх виникнення. Тільки той, хто має перекручене уявлення про біологічні процеси й описує вроджені способи поведінки як статичні, може зробити висновок, що на основі змін автоматично наступає процес навчання. Сам факт, що певні засоби поведінки змінюються, не дає відповіді на питання, чи в змозі вони впливати через навчання та суспільство, чи слід звернутися до програми розвитку в певному екологічному окремому світі.

2.2. Замість взаємодії: властивість оточуючого світу – селективність на генному рівні

Спроба розділити поведінку на придбану та вроджену не має як теоретична модель достатньої сили пояснення. Спроби, що описують поведінку як генетично детерміновану чи зумовлену оточуючим світом, розуміються за стислою формулою ”як... так і...”, забезпечують взаємозв’язок на основі розбіжностей між здатністю і навколишнім світом. Ще більше це відношення зумовлено генетично, причому це не означає вульгарного детермінізму. Генетичні програми розвитку є стосовно певних властивостей середовища сензитивними: жодна жива істота не реагує на оточуючий вплив. Оточуючий світ також є складовою частиною еволюційної спадщини: в ході розвитку історії з’ясувалося в результаті сліпих спроб і оман еволюції, які якості навколишнього середовища містять корисну інформацію для успішного розвитку індивідууму, а які – ні. Тому селективність відношення: людина – навколишнє середовище, з іншого боку, може розумітися як результат біологічної еволюції [27, с.43]. Ця геноорієнтована селективність навколишнього середовища охоплює сторони власної поведінки. Чи йдеться про людський спосіб харчування, про темперамент, стратегії навчання, точки зору, ставлення до іншої статі та інші ознаки поведінки [8] – вони все одно теоретично повертаються до складних генетичних програм всередині певного оточуючого світу. Тому цього не можна передбачити. Взаємодія всього розмаїття навколишнього світу та різноманіття генної інформації настільки складна, що її неможливо теоретично пояснити й передбачити індивідуальну людську поведінку. У будь-якому випадку можна оцінити лише можливості. Тому дослідження генів нічого не змінить.

Залежність індивідуального людського розвитку від пануючих культурних умов може інтерпретуватися як частина еволюційного становлення homo sapiens. Здібність до культури пояснюється біологічною еволюцією, й тому затребувана цінність пристосування до досягнень культури [24]. Здатність до культури – це природна спадщина людини. Біологія Хуберта Маркла відобразила відношення культури та природи точно та стисло: ”Це нам зрозуміло, бо наше існування пізнаємо через культурні традиції”.

З цієї точки зору можуть бути описані як категоріальні помилки десятилітні дебати про вроджені здібності та навколишній світ у різних публікаціях та питання означення двосторонніх зв’язків: ”питання не в тому, чи є певна поведінка результатом природної селекції або культурного процесу навчання, а в тому, з яких причин які процеси навчання виникають з природної селекції” [20, с.24].

2.3. Проблема волі

З цієї точки зору треба подумати над важливою для науки про виховання проблемою: як повинна вимірюватися воля людини? Це можна стисло схарактеризувати таким чином.

Як було згадано раніше, для науки про виховання є головним, що людина може виховуватися, а все інше означало б залежність від професії. Вихованості можна досягти тоді, коли людина вільна. Якщо форми поведінки можна віднести генетично на зумовлену селективність оточуючого світу, тоді виникає питання, наскільки широко може враховуватися людська поведінка як вільна.

Поведінка, з погляду біологів, є генною стратегією та в цьому випадку детермінованою. Деякі вчені відстоюють точку зору, що людська поведінка керується нейрохімічними процесами. Суб’єктивна свобода волі – це ілюзія; теорія Г.Рота підтверджує акт волі в тому розумінні, що мозок вже до того вирішив [20]. Виходячи з цього, людина не може бути ”вільною”. І все ж таки ці процеси, окремі один від одного, такі складні, що вони нам незрозумілі й тому здаються вільними. Йдеться про конкретні рішення окремих людей, а не про можливість. Генні стратегії ще гнучкі та приводять в різних ситуаціях оточення до різних способів поведінки. Малі розходження в навколишньому світі (в їх інтерпретації і сприйманні) виникають із цих перспектив розбіжностей, які описуються в європейській філософії про концепцію свободи та волі. Тому – не тільки з точки зору результатів біонауки, але і з точки зору комплексного розвитку в світовій науці, слід знову подумати про свободу [25]. Про головне значення виховання не може бути й мови. Виховання залишається дуже важливим в будь-якому випадку як перетворення навколишнього світу для розвитку людини в суспільстві. В цьому окремі назви ”Шпігель” та ”Психологія сьогодні” нічого не змінюють. Їх можна назвати, виходячи зі знання біології: ”Вплив виховання було давно переоцінено”.

2.4. Еволюція та історія культури: імітація кращих ”як механізм біологічно-культурного навчання”

Таким чином, проблемі слід надати іншого формулювання: замість того, щоб ставити питання про відношення природи до культури, слід виходити з теорій, які сьогодні обговорюються біонауками, про натуралістичне розуміння природи. Таке формулювання має наслідки, які охоплюють порушені тут педагогічні роздуми в аспекті відношень між вродженими можливостями та навколишнім світом. Натуралістичне поняття культури дозволяє знову ставити питання про причини бідності та багатства [6], інтерпретувати мистецтво чи знайти засади моралі [18; 30]. Також з цієї точки зору можна інтерпретувати школу як навчальну установу[22]. У зв’язку з цим виникають наступні питання: в чому полягає перевага селекції по відношенню до культурних здібностей? Чому створюють культуру та дають знання про неї поколінню, яке підростає, через школу? Можливість сприймати культуру людьми еволюціонізувалася, бо вона наочно показує нам переваги селекції: початкова перевага селекції по відношенню до можливості культури, можливо, була закладена в зниженні ризику за допомогою імітації [27, с.24]. Можна припустити, що окремі вказівки програми (імітація успішності) торкаються власної фізичної максимізації, але цим можна пояснити різноманіття культурних феноменів.

Культура заснована на адаптованій імітації, на досвіді, який обіцяє успіх, на інших досягненнях успіху. Імітатор економить процеси спроб та помилок, бо він знає, що інші досягли успіху таким способом поведінки. Цей передбачуваний дарвінівський алгоритм імітації успішного засвоюється школою в культурній формі. У неосяжному функціонально-диференційованому суспільстві частина можливості адаптованої імітації організовується в школі, яка дозволяє зробити імітацію культурно-успішною. Заняття рекомендує наслідування успішного через схвалення та покарання. Спектр навчання сам по собі є заставою успішних культурних проектів.

3. Науково-виховні перспективи

Що це означає з точки зору можливостей виховання? Наскільки виховання має вплив узагалі, якщо людський розвиток паралельний селекції: ген – навколишнє середовище?

Виховання являє собою вплив навколишнього середовища й відповідно оброблює генетичною програмою виховання.

Дієвість, яку ілюструють виховні заходи для учнів, поясняється їх генетичними властивостями, які від них не залежать, але не визначеною спільністю оточуючого світу. У цьому взаємодія механізмів саморозвитку містить вплив імпульсів виховання, яке використовується в певній формі.

Інші можливі впливи проходять мимо, вони не містять можливості приєднатися й тому не реєструються. Таким чином, пояснюється, що однакові виховні заходи можуть знайти різний резонанс. Облік чи відсутність імпульсу виховання в ”свободі” вихованця показує нам, що виховання не є технологією, яка при однаковому використанні досягає однакового результату, а скоріше за все, може описуватися як комплексне мистецтво; мистецтво, яке діє за хаотичним принципом, в якому незначні причини можуть мати великі наслідки та навпаки. Таким чином, виховання можна пояснити відповідно до принципу Ч.Дарвіна як варіативний імпульс, який сприймається чи не сприймається умовами селективної системи. Щоб інтенсивно організувати цей імпульс – як це роблять школи за допомогою педколективів – необхідний професіоналізм; оскільки той, хто враховує відмінність учнів і таким чином організовує подібні вимоги, потребує високого ступеню методичної та професійної підготовки, а також власної фрустраційної толерантності.

Уточнимо стосовно здатності: навколишній світ як генний принцип не означає, що виховання не має впливу. Саме це завжди підлягало під поняття ”здатність”, коли розкриття здатностей – також дозрівання не обмежувало впливу навколишнього світу, а підпорядковується зовнішнім впливам розкритих здібностей. Якщо людський розвиток є генетичним принципом, виховання має вплив, бо воно змінює навколишній світ. На противагу до соціалізації, виховання може розумітися як внутрішня варіація впливу навколишнього світу. Як таке воно має велике значення, бо воно змінює природний навколишній світ і тим самим пропонує більший ступінь широти для можливості розвитку, яке забезпечувала б йому соціалізація. Саме тому внутрішнє виховання формується в процесі соціокультурної еволюції.

Школи як комплекси суспільства створені чи шляхом соціалізації, чи імітативного навчання. Результати дослідження Д.Рове (1997) показують, що стимулююче оточення та різні програми навчання дають підростаючому поколінню вибрати ”своє навколишнє середовище”.

Опис відношень здібностей та навколишнього світу як генного принципу дозволяє нам обґрунтувати з погляду гуманітарної традиції, в якій відбиваються положення ”суб’єкта” по відношенню до вихованця.

Підростаюче покоління розглядають у цій теорії як творців свого розвитку, що має місце в багатьох соціальних теоріях. Вибір навколишнього світу, з точки зору генетичного коду, проходить активно. Оцінюючи різноманітність емпіричних досліджень, Д.Рове зміг показати, що діти обирають своє оточення відповідно до своїх генетичних здібностей. Таким чином, якщо є достатньо можливостей навколишнього світу, тоді вибране оточення тих, хто зміцнює певну нервову систему, яка створена певним генотипом [21, с.120]. Таким чином, чітко виявляється подібна теоретизація, а також значення педагогічного професіоналізму в організації навчального процесу, який відкриває можливості розвитку для учнів. Подібна теоретична модель відкриває перспективу питання, чи можна знайти зразки за індивідуальними проявами людської поведінки, які можна пояснювати за допомогою соціобіологічної парадигми та які дозволяють пояснити виховні взаємодії. Біологи намагаються знайти за ультимативними причинами людської поведінки ”істинні причини”. Тим самим вони порушують питання про переваги селекції та можливості пристосування на основі описаних відношень між природними здібностями та навколишнім світом. Ця теорія інтегрує при цьому раніше існуючі парадигми соціальних наук, не розчиняючись у них. І все ж існує відчутна потреба в дослідженні, й виникає багато цікавих питань у науці про виховання, на які я хотіла б звернути увагу [22].

Очевидно, люди народжуються з певними надіями на сприйняття світу та діють за зразками оточуючої їх дійсності. Про ці зразки ми знаємо дуже мало. Слід виходити з того, що те, що дізнаємося абстрактно чи конкретно, нерозривно пов’язано з нашим виникненням [28]. Які ж висновки можна зробити з цього для дидактики?

1. Для молоді це здається перевагою відійти з часом від орієнтації на батьків (для гарантії перших переживань, а також забезпечення головних потреб) та надати більшого значення впливу однолітків та друзів, щоб своїм генетичним матеріалом (приклад батьків) пояснити різні впливи та підвищити власну мінливість [1; 9; 10; 21]. Який же вигляд має цей розвиток? Як можна пояснити зразки образів виховання однолітків із соціобіологічних перспектив? Яку роль відіграють різниці статей? Яку роль відіграють соціоекономічні фактори?

2. Звичайно, стосовно юнаків та дівчат є різні погляди щодо походження, різні стратегії, пов’язані з конкуренцією та ризиком
[2; 7; 16]. Також дискутується, чи можна встановити різні підходи когнітивної обробки на основі різних шляхів походження людства, які сьогодні зумовлені різними шкільними та нешкільними подразниками навколишнього світу, включаючи почуття [4]. Що означають подібні положення для загальної дидактичної теорії навчання?

Теоретична модель, яка дискутується тут, вирішує довгі науково-виховні дискусії та цим одночасно ставить нові питання.

ЛІТЕРАТУРА

1. Chasiotis, Athanasios: Kindheit und Lebenslauf. Untersuchungen zur evolutionären Psychologie der Lebensspanne. – Göttingen/Toronto/Seattle: Hans Huber 1999.

2. Chasiotis, Athanasios/Voland, Eckart: Geschlechtliche Selektion und Individualentwicklung. In: Keller, Heidi (Hg.) // Lehrbuch Entwicklungspsychologie. Bern: Huber, 1998. – S. 563 – 595.

3. Choi, Jean/Silverman, Irwin: Sexual Dimorphism in Spatial Behaviors: Application to Route Learning // Evolution and Cognition, – 2. Jg., H. 2, – 1996. –
S. 165-169.

4. Dawkins, Richard: Das egoistische Gen. – Reinbek: Rowohlt, 1996.

5. Diamond, Jared: Arm und Reich. Die Schicksale menschlicher Gesellschaften. – Frankfurt/Main: S. Fischer 1998.

6. Euler, Harald A.: Geschlechtsspezifische Unterschiede und die nicht erzählte Geschichte in der Gewaltforschung // Holtappels, Heinz Günter/Heitmeyer, Wilhelm/Melzer, Wolfgang/Tillmann, Klaus-Jürgen (Hg.): Forschung über Gewalt an Schulen. Erscheinungsformen und Ursachen, Konzepte und Prävention. – Weinheim/München: Juventa Verlag 1997. – S. 191-206.

7. Hamer, Dean/Copeland, Peter: Das unausweichliche Erbe. Wie unser Verhalten von unseren Genen bestimmt ist. – Bern/München/Wien: Scherz, 1998.

8. Harris, Judith Rieh: Where Is the Child’s Environment? A Group Socialization Theory of Development // Phychological Review – 1995, – Vol. 102, – H. 3, – S. 458-489.

9. Harris, Judith Rieh: Ist Erziehung sinnlos? Die Ohnmacht der Eltern. Reinbek: Rowohlt 2000.

10. Herrnstein, Richard J./Murray, Charles: The Bell Curve: Intelligence and Class-Structure in American Life. – New York: Simon + Schuster, 1996.

11. Heschl, Adolf: Das intelligente Genom. Über die Entstehung des menschlichen Geistes durch Mutation und Selektion. – Berlin/Heidelberg: Springer 1998.

12. Horgan, John: Gene und Verhalten. In: Biologie des Menschen. Beiträge aus Spektrum der Wissenschaft. Mit einer Einführung versehen von Volker Sommer. – Heidelberg/Berlin: Spektrum 1996. – S. 82-89.

13. Krieck, Ernst: Völkisch-politische Anthropologie. 3 Bände. – Leipzig: Armauen Verlag, 1936.

14. Lenz, Michael: Geschlechtersozialisation aus biologischer Sicht. Anlage und Erziehung. – Stuttgart: ibidem, 1999.

15. Luhmann, Niklas/Schorr, Karl-Eberhard: Das Technologiedefizit der Erziehung und die Pädagogik // Luhmann, Niklas/Schorr, Karl-Eberhard (Hg.): Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik. – Frankfurt/Main: Suhrkamp 1982. – S. 11-39.

16. Neumann, Dieter/Schöppe, Arno/Treml, Alfred K. (Hg.): Die Natur der Moral. Evolutionäre Ethik und Erziehung. – Stuttgart: Hirzel 1999.

17. Roth, Gerhard: Kopf-Arbeit: Gehirnfunktionen und kognitive Leistungen. – Heidelberg/Berlin: Spektrum 1996.

18. Roth, Gerhard: Ist Willensfreiheit eine Illusion? In: Biologie in unserer Zeit, 28. Jg., 1998, H. – S. 6-15.

19. Rowe, David: Genetik und Sozialisation. Die Grenzen der Erziehung. Weinheim: Beltz, 1997.

20. Scheunpflug, Annette: Die biologischen Grundlagen des Lernens. – Berlin: Cornelsen Sciptor, 2001.

21. Selg, Herbert: Entwicklungspsychologie // Dörner, Dietrich/ Selg, Herbert (Hg.): Psychologie. Eine Einführung in ihre Grundlagen und Anwendungsfelder. – Stuttgart: Kohlhammer 1985. – S. 196-208.

22. Tooby, John E./Cosmides, Leda: The Psychological Foundations of Culture. In: Bar-kow, Jerome/Cosmides, Leda/Tooby, John E. (Hg.) // The Adapted Mind. Evolutionary Psychologie and the Generation of Culture. – New York/Oxford: Oxford University Press, 1992. – S. 19-135.

23. Treml, Alfred K.: Natur // Überlebensethik. Stichworte zur praktischen Vernunft im Horizont der ökologischen Krise. – Schöppe: Tübingen/Hamburg 1992. – S. 164-177.

24. Voland, Eckart: Grundriss der Soziobiologie. – Heidelberg/Berlin: Spektrum, 2000.

25. Voland, Eckart: Natur oder Kultur? Eine Jahrhundertdebatte entspannt sich. In: Fröhlich, Siegfried (Hg.) // Kultur - Ein interdisziplinäres Kolloquium zur Begrifflichkeit, Halle/Saale: Landesamt für Archäologie, 2000. – S. 41-53.

26. Vollmer, Gerhard: Jenseits des Mesokosmos. Anschaulichkeit in Physik und Didaktik. // Der Physikunterricht, – 1984 – H. 1. – S. 5-22.

27. Vreeke, Gert J.: Die Bell Curve Debatte. Ein Bericht über ihre Neuauflage in der usamerikanischen Intelligenzforschung // Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, – 1999. – H. 1. – S. 45-58.

*Scheunpflug Annette. Natur oder Kultur? Anmerkungen zu einer alten pädagogischen Debatte// Liebau. Eckart ua. Natur: Pädagogisch-authropologische Sichten. – Weinheim: Beltz, 2002.

by melechko — last modified 2006-10-23 09:05

БДПУ

Document Actions

ПРИРОДА ЧИ КУЛЬТУРА? НОТАТКИ ДО ОДНИХ СТАРИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ДЕБАТІВ