Document Actions

БІОЛОГО-ЕВОЛЮЦІЙНО-ТЕОРЕТИЧНА АНТРОПОЛОГІЯ – НА ЗАХИСТ ВИХОВАННЯ

Макс Лідтке

БІОЛОГО-ЕВОЛЮЦІЙНО-ТЕОРЕТИЧНА АНТРОПОЛОГІЯ – НА ЗАХИСТ ВИХОВАННЯ

1. Біографічні примітки

1.1. На шляху до емпіричної теорії

Починаючи з 1968 року, я докладно досліджував питання природничо-наукової інтеграції спеціальних біологічних даних у педагогіку. З того часу мені приходиться виступати, писати, захищати, рекламувати, обговорювати ці питання. Виклад перед великою аудиторією напрацювань з цієї теми має як переваги, так і недоліки. Головна перевага полягає в можливості керувати специфічністю підходу.

Шанс, що дозволяє використати цю перевагу, дуже рідкісний. Рідкісність полягає у тому, що відповідний підхід у колі педагогів повинен знаходити відповідний інтерес і повинен дискутуватися на рівні основних понять. Те, що розвивається за допомогою цього підходу, науковою думкою здебільшого тут не сприймається. Те, що суміжні науки, які я намагаюся інтегрувати в педагогіку, значно змінилися з 1968 року в окремих галузях, майже не відіграє жодної ролі. Знову йдеться про нарікання на редукцію та біологізм, детермінізм мислення, натуралістичні помилкові висновки тощо.

Наступна перевага постійних виступів полягає у знайомстві з науковою картиною, дружньому зацікавленні тих, хто сумнівається, в аргументації виступів колег. Однак я не знайшов у педагогічних колах інтересу до практичних проблем, які можна вирішити за допомогою цього підходу.

З цієї проблеми з’явилося багато моїх робіт, орієнтованих на практику, на щастя, за кількістю значно більше, ніж дискусій з міжпредметних зв’язків.

Суттєвим недоліком приватних дискусій є неможливість запобігти повторам. Саме щодо школярства виникають побічні нарікання й непорозуміння, які можна вирішити за допомогою незначної варіації, але не з новими аргументами [9].

У цій статті я хотів би зробити зрозумілішими деякі специфічні акценти та зв’язки. Звичайно, з названою проблемою я зіштовхнувся не лише у 1968 році. Мій особистий підхід до еволюційної теорії не був простим, в ньому відбувалися глибокі світоглядні суперечності. Це було яскраво виражене християнське виховання, яке прищеплювалося мені не лише родиною, школою, а й народною школою, гімназією і було сприйняте від ідеології націонал-соціалізму. До спеціальної форми цього християнського виховання слід віднести гостре відхилення кожної форми біологічного або матеріалістичного значення людини. Коли нам на уроці біології в 4-му класі (1943/44) вчитель хотів сказати, що людина походить від мавпи, ми енергійно протестували, тому що це нам здавалося, з позиції націоналізму, неймовірним, і ми услід за нашим однокласником Гербертом Кроманном посилались на Біблію. Учитель релігієзнавства намагався викладати католицьку теологію з власної точки зору: сприйняття часткової еволюції (за схемою категорій К.Ліннея) через зв’язок між видами, родами і, можливо, сімействами [11] й одночасне прийняття божественного творіння. Можна було б уявити матеріалістичну еволюцію людини, в якій божественний Творець світу вдихає у людину дух, як описує Біблія. Подібна можливість тлумачення в той час нами не сприймалася, ми не розуміли ані значення, ані суперечливості такого тлумачення. І в той же час вчитель постав перед нами як справжній католик. Всеохоплююче вчення Ч.Дарвіна вважалася неприйнятним і неконцептуальним. Це заперечення посилювалося в мене і в моїх однолітків, які пройшли подібну християнську соціалізацію, коли нам наприкінці війни стало зрозумілим, в якому обсязі націонал-соціалістична теорія була пов’язана з біологічним мисленням; того, що тут було приховане непорозуміння із біологічними аргументами і одночасно безглузде обмежене керівництво, еволюційно-теоретична бутафорія (”чиста раса”, повне переоцінювання генетичних факторів), тоді я ще не розумів. Коли я міркував про людину у біологічних категоріях, то досвід, набутий за націонал-соціалістичних часів, здавався мені неправильним. Тому я займався свого часу не так інтенсивно і напівоб’єктивно філософами і педагогами-натуралістами, які ще задовго до націонал-соціалістів намагались звернути увагу на біологічні та еволюційні аспекти теорії. Ернст Геккель і Герберт Спенсер, як і Чарльз Дарвін, були персонами нон-грата. Це було продовженням теологічних і духовно-наукових антипатій, як, наприклад, Е.Геккель і Г.Спенсер. Хоча саме Г.Спенсер дав багато значних педагогічних ідей, які і в наш час у педагогічних працях ввічливо замовчуються.

Науковий підхід до еволюційної теорії я знайшов тільки в післявоєнні роки (у другій половині 50-х). При цьому важливу роль відіграли роботи Карла Фрідріха фон Вайнзекера (1948: ”Історія природи” (у нього я пізніше захищався), робота Герберта Хебера (1967: ”Еволюція організму”), Бернгарда Ренша (1965: ”Гомо Сапієнс”), Конрада Лоренса (1966: ”Про тварин і людську поведінку”), Іреннауса Айбесфельдта (1967: ”Нарис порівняльних досліджень поведінки”), Пауля Лойхаузена (1968: ”Стимули тваринної і людської поведінки”). Я особисто знав цих авторів, які є видатними представниками у своїй галузі в Німеччині) і з якими я радився, особливо під час написання кандидатської дисертації (1972: ”Еволюція і виховання”) особливо у Г.Хеберера, К.Лоренца і П.Лойхаузена. Без цієї професійної підтримки я би не ризикнув застосувати інтеграцію природничої науки в педагогіці. Пізніше цей ряд поповнили Отто Коєнінг (1970: ”Культура і дослідження поведінки”), Бернгард Хассенштейн (1973: ”Біологія поведінки дитини”), Рунперт Рідл (1975: ”Порядок мешканців”). З цими трьома авторами у мене були тісні контакти.

Деякі з робіт Отто Коєнінга я продовжив, спочатку в тісному співробітництві з ним, а згодом після його смерті (1992). За пропозицією Руперта Ридла я був обраний членом Інституту еволюції і когнітивних досліджень ім. Конрада Лоренца в Альбербурзі під Віднем. Вже до 1970 року я самостійно прочитав лекції, які в свій час стали основою класичних публікацій з теорії еволюції (Т.Гакслі, Д.Симпсон, Е.Майер) і окремих статей англійською мовою з різних проблем.

Те, що надзвичайно відома теорія еволюції обґрунтована Ч.Дарвіном і повинна була революціонізувати нашу традиційну картину світу, стало для мене зрозумілим після робіт К.Вайзекера.
У мене змінився світогляд, що було важливішим, ніж для когось Друга світова війна. Кінець світової війни означав новий початок, перехід від зрадницького тоталітаризму до демократичної системи. Ні для моєї родини, ні для мене тоді не було приводу змінювати світоглядні позиції. Виходячи із християнської традиції, ми не були близькими до націонал-соціалізму, а відчували себе причетними (і кінець війни нас переконав у тому) до кінця війни. Заняття природничими науками, особливо фундаментальними положеннями фізики і біології, призвело до чіткої переорієнтації, хоча я не міг і не хотів наслідувати католицького теолога, єзуїта Тейяра де Шардена в його педагогічних узагальненнях еволюційної теорії. Я повинен був сам оцінити, подібно до Т.Гакслі, що еволюційна теорія є, відповідно до тогочасного рівня дослідження, не тільки улюбленою теорією серед інших подібних теорій, а й найсистемнішою серед інших систем або просто гіпотезою. Все це жодним чином не пов’язане з еволюційною теорією відповідно до Тейяра де Шардена. Він вважав її значно ширшою. Еволюційна теорія є загальноприйнятою умовою, якій в майбутньому відповідатимуть усі теорії, гіпотези і системи і враховуватимуть її настільки, наскільки вони можуть бути правильними і свідомими. Світло, що проливається на ці факти, центр, якому повинні слідувати всі лінії, – це еволюція. Щоб проілюструвати важку атмосферу сприймання цієї ідеї суспільством, дозволю собі нагадати, що я написав обсяжну критичну доповідь, розповсюджену агентством у Гамбурзі
30 липня 1962 року під назвою ”Природна наука і віра”. Приводом для неї був монізм, проголошений Ватиканом у ”Обсерваторії Романо” проти еволюційно-теоретичної позиції Тейяра де Шардена. Відлуння цих дискусій відчутні в наш час у суперечці еволюціоністів і християнських фундаментальних креативістів, особливо в США та Англії.

Але зміна моїх позицій не була зумовлена схоластичними ”теоріями” християнської церкви і спеціально викладеними вченнями католицької церкви, починаючи від Фоми Аквінського, які створили систему теорій за допомогою логіки Аристотеля і підтверджену
2000-річною історією, яка, відповідно до аксіоми, не є суперечливою і має найвищий рівень тлумачень і як жодна з інших мала і має спиратися на сенс життя. Зміна є у своїй основі звичайним ”емпіричним” поворотом.

Мої сумніви посилюються, якщо йдеться про природничі науки чи про християнські традиції: чи жили люди за християнською системою, а не теоріями, що вважалось би цінним для усіх інших релігій, які допомогли б нам ясно зрозуміти теоретичні положення з їхніми дивними герменевтичними недоліками. І якби це означало відсутність можливості об’єктивного тлумачення, мені б нічого не залишилось, як пов’язати провідні ”теорії” з випробуваними емпіричними фактами. Тоді б це було природничо-науковою і звичайною програмою пізнання емпіричних наук, так само, як від часів Галілея. Це була антипрограма проти примітивної оманливої здатності людини до довірливого потягу до вигаданих систем.

1.2. Педагогічна антропологія і біологія

Те, що я знайшов свій погляд на інтеграцію в педагогіку природничо-наукових спеціальних біологічних даних, є випадковістю. Випадок полягав у тому, що саме Генріх Рот хотів запропонувати у своїй ”Педагогічній антропології” (1966): він за допомогою емпіричних гуманітарних наук створив інтегративну антропологію, у якій біологічний початок відіграв відповідну тодішньому рівню науки роль того рівня науки [21, с.111-126]. Зі своїм розумінням я опрацював цю частину знань, яка відповідала моїм інтересам і моїй докторській дисертації ”Еволюція і виховання” (1972).

Але йдеться не про те, щоб відкрити за допомогою еволюційної теорії нову теорему для педагогіки чи для педагогічної антропології. Спочатку йдеться про те, щоб спираючись на емпіричні дані біології, більше дізнатися про виховання (в широкому смислі) як про науку, спеціальні можливості і потреби виховання, і, по можливості, про його цілі.

У термінології Генріха Рота йшлося про коло педагогічних питань ”образності” та ”визначення” [21, с.109-127]. Я повинен підкреслити: йшлося не про теоретичні ігри з введенням нових підходів та словесні візерунки, або тренування у герменевтиці задля насолоди мистецтвом інтерпретації (часто тривіальної). Саме серед цих форм мислення не вистачає традиційної педагогіки. Читаючи Генріха Рота, розумієш, що йдеться про остаточне вирішення конкретних виховних проблем.

Мені було відомо, що теорія еволюції могла б запропонувати мені нові інтерпретації для всього загального поля пізнання світу всієї людської культури і, звичайно, всіх галузей педагогіки. Тут я почув про філософію К.Вайцзекера. З погляду історії виховання у своїй докторській дисертації я зробив спробу ввести важливу галузь педагогіки [10, с. 52-101]. У ній вважається головним принципом не вправляння у спекулятивній та фенологічній теоретизації, а управління аналізом природничих, соціально-наукових (у підсумку історичних), емпіричних висновків [10, с.29]. Це була еволюційна теорія – нею займалися молоді колеги, які не досліджували деталі еволюційної теорії, а знайомились із нею як із інструментом, з яким слід рахуватися і який можна використовувати в окремих галузях, але з необхідною обережністю ставитися до отриманих результатів дослідження і переносити ці результати до людинознавства. Перевірені результати дослідження могли б використовуватись частково, тоді б для педагогіки це означало безмежне розширення емпіричних даних.

Якби сам факт подібного перенесення був гіпотезою, то це виглядало б наступним чином: задавалася б порівнянність людини і тим самим була б наявна аналогія, чия переконливість залежала б від кількості загальних ознак порівнюваних об’єктів.

Саме порівняння здається, на мій погляд, аргументованим, з огляду на історичне походження.

2. Що дає біолого-еволюційно-теоретична антропологія

для педагогіки

Питання можна розглядати лише на рівні парадигми.

2.1. Засади

Якщо говорити про те, що може бути віднесено до проблеми, торкаючись того, що додаткові емпіричні дані можна використати, оминаючи еволюційно-теоретичні роздуми, для вирішення конкретних педагогічних проблем (виховання і освіти), я дозволю собі сказати, що таким чином значно зменшується тиск на батьків, вихователів і вчителів, а також на все суспільство. Дійсний тиск проявляється в тому, що людина повинна вирішити все політично, професійно, світоглядно, виховано, перш ніж вона перевірила чи розглянула б усі передумови і послідовність своєї конкретної дії в деталях. Ми допомагаємо собі в подібних ситуаціях, звертаючись у цих випадках до когось або порівнюючи на основі нашого досвіду і наших знань теорію дії з наявними прагматичними рисами, через які ми намагалися діяти. Переваги подібної прагматичної і трохи абстрактної теорії освіти полягають у тому, що вона пропонує кількість орієнтовних маркерів, які проходять, де ніколи не могли знаходитися міцні знання. Виховання ми можемо не виключати, поки всі детермінанти виховання не будуть з’ясовані, всі нормативні передумови, безперечно, врегульовані і всі можливі побічні ефекти, наприклад, навіювання, похвали або переконання, а також шкільної системи, будуть усунені. Саме в цій галузі виховання виявляється теоретична гіпотеза як необхідний принцип до керівництва. Навряд чи можна серйозно піддавати сумніву те, що порівняльні дослідження поведінки здійснюються в галузі дошкільного виховання для отримання корисної інформації, яка допомагає гуманізувати дошкільне виховання. Я завжди наводжу як позитивний приклад роботу Бернгарда Харншта ”Біологія поведінки дитини” (1973). Із сучасних авторів я називаю роботу Шенкфліда про біологічні засади навчання (2001). Шенкфлід широко використовує у своїй роботі біолого-еволюційно-теоретичні дані і сприяє безпосередньому вирішенню конкретних педагогічних питань.

Для мене особисто здається важливим в розгляді питання те, що педагогічна антропологія дискваліфікується, коли вона недостатньо прагне до того, щоб гармонізувати свої положення з науками, які мають вищий ступінь кумуляції, але залишаються антропологічно непослідовними. Щоб запобігти проблемам, необхідно інтегрувати в антропологію по можливості всі галузі науки. І все ж не слід виключати, що вагомого значення набуває визначення дисципліни в інтеграції на певному відтинку часу. Це може стосуватися випадкових знань, коли не приділяється увага відповідній дисципліні чи відкриттям, яким передували певні передумови. Так відбувалося після відкриття квантової теорії: інтереси певної кількості філософів були спрямовані на фізику, оскільки тут були відкриті феномени, без знання яких не можна говорити про властивості матеріалів, суб’єктно-об’єктні відношення, ні про обсяг принципу причинності, ні про структуру логіки [6, с.23].

Без цих знань не можна поставити питання про отримання загальних уявлень про центральні проблеми. Я вважав ганебним, що революційні зміни в педагогіці неправильно сприймалися. Сьогодні подібні заходи в педагогіці недоречні стосовно галузі біології. Така єдність була не тільки під час дискусій у товаристві Макса Планка, але й у німецькому дослідницькому товаристві на межі століть, що могло відкрити нову еру із століття біологічних наук [3].

Ця згода широко представлена серед інших провідних учених. Нав’язування людського генотипу і безсумнівні успіхи генної інженерії були яскравими сигналами для оцінки і сподівань учених.

Який вплив мали б гени на організми і окремо на людину, безсумнівно, неможливо б було переоцінити. Також жодну педагогіку неможливо було використати, не залучаючи основних біологічних даних. Антропологічно вагомі і разом з тим тривіальні біологічні положення є ядром еволюційної теорії. Вони полягають у тому, що всі сучасні форми органічних і культурних феноменів розвинулися у тривалих процесах із інших попередніх етапів. Генетик із Фрайбурга Ц.Бреш пояснює виникнення процесу розвитку всіх розглянутих феноменів, посилаючись на Тейяра де Шардена – на узагальнене бачення всіх існуючих наук [24, с.10]. Саме завдяки еволюції мислитель Герд Бінінг вважає Ч.Дарвіна видатною особистістю в історії науки.

Якщо розглядати ці висловлювання як основні і якщо вони охоплюють те, що ми могли б займатися як індивіди всім, що в цьому світі здається цікавим, це було б для нас науковою дисципліною, подібною до педагогіки, котра займається індивідуальним розвитком, який знаходиться у взаємозв’язку між поняттям і навколишнім світом, було хибним виключати при цьому з кола їхніх інтересів ті, що базуються на еволюційній теорії.

2.2. На захист виховання

Безперечно, з погляду еволюційною теорії людина – продукт еволюції, на котрий не здійснюють впливу; що вона є елементарною закономірністю неорганічної, біологічної і культурної еволюції і підпорядковується їй (безповоротність часу, тиск через дефіцит ресурсів). Можливо, за цим приховано вплив педагогів, орієнтованих на теорію еволюції; тоді б вони говорили про детермінізм. Насправді ж, ніхто зараз не може точніше описати, як би це могло бути, що організм частково виділився з еволюційного зв’язку, що проявляється детерміновано. Вихід із цього міг би означати, що наш світ структурно не зумовлений в сенсі класичної механіки (зовсім не знищений зразок мислення всередині гуманітарних наук), але був би з більшою мірою імовірності інтерпретований квантово-механічним визначенням. Описовим є те, що було розв’язане питання з розвитком здібностей до навчання в усіх здібних до навчання механізмів, сталі зв’язки з фіксованими процесами у визначеному обсязі може бути тільки за допомогою обхідних шляхів або за допомогою уповільнення реакції. Можна було б у потрібній мірі вирішити, що можна показувати за допомогою точного аналізу людини. Можливості проникнення людини в процес свого розвитку і в процес становлення навколишнього світу значно збільшуються, незважаючи на різні прорахунки. Це проявляється в тому, що кількість знань, зібраних людиною в процесі її розвитку, вагомо переважає за кількістю інформацію, накопичену її генами. Саме тому, здається, вона змогла краще за все, зчитуючи зі своїх генетичних можливостей, у певній мірі стати менеджером свого власного майбутнього. Але зіставляючи себе з космосом, вона є істотою безпорадною, закинутою в цей світ. Але її можливості становлення і впливу як мешканця цієї Землі особливо зросли в останні 3 млн. років. Якщо культурна еволюція людини, як я собі це уявляю, полягає в передачі набутих знань (збагачення знань відбувається значно швидше, ніж воно можливе за випадковою і ненаправленою варіацією і наступною за нею селекцією на генетичному базисі); як історію виховання, з чиєю допомогою можлива передача набутих знань від переваг виховання виявляється у яскравому образі. Навряд чи на іншому прикладі можливо так наочно проілюструвати необхідність і можливість виховання, як при аналізі культурної революції.

Саме завдяки цьому аналізу заперечуються історичні позиції, в яких здатність до навчання однієї людини або групи людей пов’язується з генетичними задатками. Було помилкою, коли І.Гердер, подібно до І.Канта, вірив, що так званий глухонімий не міг би сприймати ”ідеї розуму”. Завдяки будівництву шкіл, поліпшенню методики викладання, медичного і педагогічного обслуговування у дітей із фізичними вадами було розширено уявні межі образності – на всіх рівнях освіти і в людей різних ступенів обдарованості. Подібним чином стверджувалась відносна нездатність до освіти жінок і рабів у часи класичної античності або ”нездатність до освіти” ”дикунів” у наш час. І вже через акумуляцію знань, до яких належать нові методичні знання і вміння, формувалася людина, якщо хочете, невтомно і незалежно від самої себе. ”Межі освіти” є переважно рухомими, тому що конкретний фенотип (що означає конкретну форму існування) є продуктом генотипу і навколишнього середовища. Якщо один із факторів зазнає змін, то завжди змінюється фенотипний загальний результат.

Загальновизнано, що існують різноманітні антропологічні ознаки, які є стабільними у навколишньому світі і модифікація яких обмежує життєздатність кожного окремого індивідууму [10, с.190-223]. Але в основу покладена теза про те, що генетичні задатки модифікуються за допомогою зміни їх специфічних додатків, особливо за допомогою ознак, які закладаються з урахуванням великої генетичної варіативності вже на відповідному більшому рівні модифікацій (м’язи здатні до навчання і т.д.). І нарешті, перед нами перешкода, яку не можна подолати,і тому модифікації неможливі через завеликі витрати праці і керування нею. Також береться до уваги час, усунення, зменшення, обмеження, тему в окремих галузях утворюється дефіцит. За цією тезою не приховується звичайний теоретичний оптимізм. Через мінливий вплив навколишнього світу на генотип не можна констатувати і використовувати поняття освіти статично. Не можна визначити межі здатності до освіти або нездатності до неї.

Втрати на досягнення певних успіхів можуть бути надзвичайно різними. Але положення еволюційної теорії підтверджують, що не існує меж освіти відповідно до сучасного рівня знань, які не могли б розширити границі впливу навколишнього середовища.

Це стосується не тільки минулого. Оскільки серед процесів накопичення, що супроводжують історію людини саме в галузі накопичення знань, – на відміну від збільшення населення, немає факторів лімітування, ми могли б сказати, що накопичення знань ще довгий час не скінчиться. Але саме по собі накопичення означає подальше збільшення ролі виховання. Саме положення еволюційної теорії, які прагнуть обмежити поле виховання, самі ж це поле розширюють. Слід наголосити, що еволюційна теорія звертає нашу увагу на манеру поведінки людини, яка уявляється нам як відносні тенденції поведінки, стабільні фактори розвитку людини. Я назвав ці тенденції поведінки, як Пауль Лейхаузен, формулами порядку відчуттєвого сприйняття і дії [10, c.200-223]

Без цих генетичних учителів не було б можливим вище життя і не було б орієнтації й учення. Передумовою цього переважно є відношення між генотипом і навколишнім середовищем.

Якщо не запропоновано необхідний адекватний розвиток цих формул (стимулювання, соціальний контакт, відносно постійне оточення), розвиток переривається або стає недостатнім. Для виховання не знаходиться поля діяльності. Для нього нові поля, і вигідні шляхи тільки відкриваються.

2.3. Методичні аспекти

З методичної точки зору успіх біології з часів Дарвіна полягає в тому, що емпіричний досвід, тобто можливості точного сприйняття та аналізу емпіричних даних, які характеризують поняття науки від часів Галілея, пов’язаний із розвитком історичного мислення.

Теорія еволюції стала можливою завдяки тому, що відмінність і спільність ознак нових і винайдених живих істот аналізуються в історичному аспекті і таким чином подаються в історичному взаємозв’язку.

Відповідно до цього, еволюційне мислення є спробою вирішити дані проблеми за допомогою історичних вимірів. Історичний вимір є при цьому не тільки еквівалентним обмеженням суб’єктивного досвіду і разом з тим можливістю для розширення індуктивного базису, але і принципом упорядкування непов’язаних докладних висновків.

Прийняття цього методичного принципу могло б означати, що всі педагогічні проблеми розглядаються як проблеми (що стоять на порядку денному) в аспекті історичного розвитку. Цей історичний підхід за своєю формою є загальноприйнятим у педагогіці школи В.Дільтея [4]. І все ж школа В.Дільтея обмежила продуктивність історичного мислення, оскільки історичність стала визнаною тільки людиною і її об’єктивністю. Разом з тим можна відділити подвійність історичності людини від подвійності культури людини. Тому що в дійсності людина має як біологічну, так і культурну спадковість
[17, с.488].

Однак ця суто термінологічна відмінність не може трактуватися як реальна прірва або радикальна протилежність [23]. Історія культури людини в цьому сенсі є очевидною специфікацією, що охоплює все – починаючи від людини і закінчуючи історією природи. З огляду на це, не варто й запитувати, що означають такі поняття, як свобода, відповідальність, провина, дух, душа, особисте виховання, справедливість, які ми пояснюємо протягом нашої історичної культури як постійні ознаки гуманності, і, з іншого боку, вони могли б означати людську самосвідомість.

Здебільшого виникає питання, чи мають ці ознаки природне історичне коріння, як вони розвивалися, в яких умовах могли розвиватися і в яких умовах вони існують і можуть розвиватися далі. Тільки гуманітарний аналіз людини міг би дати нам фактичну антропоцентричну реструкцію проблеми і пов’язані із цим суттєво обмежені кола проблем. Історичний метод у широкому історичному сенсі означає протилежне: зрозуміти всі феномени, що розглядаються людиною, і проаналізувати їх у науково-історичному вимірі. Оскільки цей метод є розширенням гуманітарного методу, не можна сподіватися, що на цьому шляху можна досягти гармонізації гуманітарного і природничо-наукового підходів [18, с.9].

Біологічне мислення було успішним тому, що воно впорядковувало вирішення звичайних причинових зв’язків, з одного боку, а з іншого – цей метод доповнював за допомогою мислення кореляції цих зв’язків. Комплексні системи як організм, або спільність організмів, або життєві спільноти різних суспільств в складному навколишньому світі не уявляються нам системами, до яких адекватно може бути застосовано простий аналіз. Значною мірою лінійний аналіз слід доповнити більшою кількістю різних факторів, що впливають один на один, а також методами, що враховують численні корелятивні зв’язки. Мислення в корелятивних зв’язках для аналізу означає інтерпретування лінійної залежності і врахування всіх розгалужених умовних ліній. Стосовно дії це означає врахувати в кожній не тільки лінійні впливи, але й ті побічні дії, що змінюються в загальній системі.

Відсутність корелятивного мислення не тільки зумовила свідомі лінійні втручання сучасного суспільства за допомогою господарських монокультур через однобічний ріст промисловості [8; 22], але й створила в педагогічному полі труднощі як для окремої людини, так і для суспільства, оскільки побічні антропологічні й суспільні впливи окремих заходів (професійна зайнятість матерів, домінанта когнітивного змісту навчання, значущість кількісного обмеження освіти) не розглядалися [11, с.33-36].

Зростання значущості мислення в корелятивних взаємозв’язках могло б стати не тільки напрямом, але й окремим соціально-науковим дослідженням, з іншого боку, воно могло б сприяти розв’язанню проблеми свідомості як принцип, призначений враховувати всі фактори впливу.

2.4. До питання про виправдання норм

Оскільки наука повинна сприяти розв’язанню практичних проблем, нормативні проблеми не виключаються з кола виховних наукових проблем, оскільки виховання є також цілеспрямованим процесом. Якщо нормативні проблеми повинні стати предметом наукового дослідження, виникає питання про методичний підхід до їх розв’язання.

Західна філософська традиція єдина в тому, що емпіричний досвід не може бути виправданим для нормативних положень, оскільки емпіричні дисципліни могли б тільки описати, але не обґрунтувати, що повинно бути. Оскільки нормативні положення виявляються логічно як пропозиції повинності, навряд чи можна було очікувати від оскарження будь-яких емпіричних даних якогось внеску у виправдання норм. На це вказував Дж.Е.Плейнс (1979) з погляду філологічного підходу.

Насправді не викликає сумнівів, що різниця між описовими і пропозиціями повинностями логічно обґрунтована. Як це визначалося у квантовій фізиці, не можна виходити з той логіки, що у випадку наявності суперечностей припускає існування відмінностей від реалій у кожному окремому випадку (логічні проблеми в галузі елементарних часток) [23, с.271].

Двозначність нашої практичної логіки (висловлювання правильне або неправильне) можна пояснити тільки з точки зору прагматики, тобто у випадку конкретної реалізації твердження [24, с.300].

Звідси можна зрозуміти логічні положення або відмінності конструювання навчання людини, за допомогою якого можна розташувати відповідним чином реалії у залежності від наших можливостей щодо навчання. Вже ця конструкція розвивається у взаємозв’язку з навколишнім світом і тим самим прийнятна для вирішення життєвих проблем [15, с.16]. Таким чином, вона відбиває структуру мислення, а не структуру речей. Логічне протиріччя повинно бути у кожному випадку, а логічна прірва не завжди може бути реальною. Це стає більш прозорим, якщо виникає питання про історичні відмінності між пропозиціями повинності і описовими. Відмінності можливі в тому випадку, якщо еволюція поставила людину у стан усвідомлення себе з позиції генетично заданих і отриманих імпульсів і потреб, зафіксованих у мові. Потреби та імпульси повинні бути закладені як основні умови спонтанної поведінки в елементарній формі в нижчих тваринних організмів і за своєю структурою можуть бути усвідомленими лише як орієнтація на майбутній стан, як поштовх до нереалізованого, але не завжди з впевненістю, що прогнозує поведінку. Подібний стан свідомості може суперечити усвідомленню минулих і сучасних процесів, виявляється у формі пропозицій повинності (я повинен, я хотів би, я хочу). Різноманітна мовна і логічна форма пропозиції торкається різних станів речей, насправді ж, відмінність принципово обмежена історичністю, тому що вираження стану речей у формі стану повинності є результатом емпірично описаних станів, а саме генетично заданими і, можливо, пов’язаними з навчанням імпульсами і потребами. Норми, засвоєні і використані людиною, або уявлення про цінності чи лінії поведінки повинні бути пов’язані, з огляду на навчання, з генетично закладеними ціннісними орієнтаціями, тому що кожний навчальний процес припускає свого роду уявлення про цінності, на базі яких він здійснюється, норми, ціннісні уявлення або основні лінії поведінки розглядаються таким чином в історичному аспекті – як осмислення і формулювання генетично закладених потреб, імпульсів, шкали цінностей і відповідних доповнень.

Із цього опису норми випливають як мінімум два науково-теоретичні висновки:

а) наскільки норми, результати спрямовані на майбутні екстраполяції емпіричних даних, настільки доступними є питання норм і емпіричного методу. Розрив між пропозиціями повинності і описовими тільки з мовної точки зору зумовлений конструкцією. Не можна вивести принципово відмінного методу для об’єктивної пропозиції повинності і опису. При заданому описі норм можна керуватися межами, закладеними еволюцією, та умовами, в яких ці норми розвинулись і збереглись: наскільки ці норми можуть бути істотними: чи можуть кваліфікувати навчальні процеси і чи можуть зберігати нові цілі і уявлення у рамках заданих норм [10, с.251].

б) запропонований метод елементарно описав би генетично задані межі норм (ціна життя, збереження життя індивідууму і суспільства, вища диференціація) як аналітичний метод або лише як прийнятий факт, але не обґрунтував би його. В цьому відношенні винуватцем вважається так званий помилковий натуралістичний висновок [7, с.73]. Це одразу виявляється в тому, що помилковий висновок не можна обійти в умовах елементарних меж, норм; в цьому сенсі помилковий висновок є раціональним визначенням необхідних передумов кожного життя і одночасно необхідною передумовою кожного методу, тим самим не повинна відкидатися одна з описаних передумов обговорених питань, поданих у вигляді вимог, тобто передумова, про яку безглуздо запитувати.

Якщо людина здебільшого може розглядатися тільки з боку питання обмеженості своїх можливостей для обґрунтувань, то разом з тим вона зазнає напруження, оскільки її розум здатний ставити запитання, але не здатний безмежно відповідати.

Обґрунтування цінності можливе лише за умови визнання фактично заданих цінностей. Обмеженість, що випливає з деструктивної основи нашого мислення, стає очевидною з огляду на історичний аспект, коли наші апріорні форми мислення і світогляду розвинулися історично, а також ”з досвіду” та наявних умов для кращого подолання мовних проблем [16]. Обговорюється й питання про нормативно-теоретичні послідовності, що трактується в теорії еволюції. Я розумію як один з критеріїв оцінювання те, наскільки автор ознайомлений із теорією еволюції. Включення цього питання може бути законним з огляду на визначення предмета дослідження. Якщо визначаються цілі або ставляться етичні питання, я сприймаю як проблематичне те, що прихильники теорії еволюції вказують на натуралістичний помилковий висновок і пояснюють неспроможність з’ясувати через нього питання про норми.

3. Проблеми

Перелік переваг, які має або могла б мати педагогіка завдяки інтерпретації даних біолого-еволюційної теорії, може бути значно розширений. Однак існує небезпека подібної інтеграції. Тут можна назвати численні проблеми. Слід застерегти від завчасних узагальнень і висновків щодо перенесення поведінки тварин на поведінку людини. Завжди потрібно намагатися, наскільки це можливо, обережно проводити порівняльні дослідження в галузі людинознавства. У цьому сенсі психологія зробила в порівнянні з педагогікою великий стрибок, включаючи поодинокі випадки порівняльних досліджень поведінки, які пізніше були використані педагогікою.

Тут одночасно постає проблема, яку я хочу висвітлити. Еволюційна педагогіка давно звернула увагу на те, що поза увагою залишається емпіричний базис, на який історично спирається теорія еволюції.

Припускається, що це пов’язано з недостатньою підготовкою педагогів, бо вони, прийнявши теорію еволюції, все ж відкидають поведінку, яка відповідає вихідним тенденціям гуманітарного або в кращому випадку соціально-наукового мислення. Так орієнтуються доморослі теоретики, до яких, на мою думку, слід віднести Нікласа Лумана і його праці 70-х років. Я не можу сказати, що є знавцем його творчості, однак я ознайомився з його публікаціями [19] і чув про нього велику кількість доповідей, а також читав тексти дисертації, які присвячені питанням педагогіко-еволюційно-теоретичним питанням і був загалом інформований про творчість Н.Лумана. До своїх джерел я відношу тексти виданого і філологічно прекрасно оформленого зібрання творів мого друга К.Тремпеля ”Еволюція – розділ в теорії виховання Лумана” (2002). Я дотримуюсь думки, що я ніколи не міг зрозуміти позитивного ставлення К.Тремпеля до Н.Лумена, але оскільки високо оцінюю роботи з еволюційної теорії, то я поверхово ознайомився з роботами Н.Лумана, а також з оцінками його еволюційної теорії. До цього часу я негативно розцінював його внесок в еволюційну теорію і не бачив жодного випадку, коли б педагоги намагалися посилатись на Н.Лумана і його еволюційні теоретичні погляди, або, висловлюючись тривіально, на науковий прогрес. Але у мене складається враження, що емпіризм теоретичних проектів віддається в жертву побудовам дивних систем. До цього часу жодне з положень робіт Н.Лумана не справляло на мене такого враження, як те, що він займався з великою інтенсивністю даними і деталями біологічної еволюції і формами її виявлення. Все більше підтверджується моє переконання в думці, що Н.Луман надто мало розв’язав за допомогою знань загальноприйнятих теорій і дуже губився і розчаровувався в них. Але на цьому, на мій погляд, робота не завершилася. Біологічна теорія еволюції могла ”підтримувати себе” на великій кількості даних і постійними посиланнями на нові дані. Намагання Н.Лумана ще зі школи створити за допомогою біологічних даних розвинену теорію еволюції є загальноприйнятим, хоча форма, в якій вона подавалася, за моїми спостереженнями, є науково шкідливою.

Звичайно, і еволюційна теорія Ч.Дарвіна не є завершеною. Ним самим припускалось, що його теорію буде застосовано до культурних феноменів зі специфічними формами протікання.

Уже в першій половині ХХ століття було прийнято, що поруч з еволюцією можна говорити про всеохоплюючу еволюцією у необмеженому середовищі. Спираючись на це, можна зробити спробу поєднати всі окремі теорії, але це не є надзвичайною справою. Намагання Гайлькарда пов’язати різні теорії еволюції прийняттям теологічних аспектів єдиної теорії еволюції було у вищій мірі проблематичним, хоча через теологізацію теорії еволюції він вивів остаточну теорію. Але саме це у світі не мало успіху, оскільки вимагало розгляду за допомогою природничо-наукових методів. Н.Луман в свої шкільні роки не припустився подібної помилки. У нього проект загальної теорії еволюції протікає над абстракцією. Абстракція, передбачена Н.Луманом, у напрямку понять і варіації, селекції, стабілізації знаходиться ближче, але якщо я, напроти, бачу, з яким рівнем знань і з яким усвідомленням проблеми намагається описати Герд Бінін (1989) еволюцію на різних рівнях нашого світу, особливо на космологічному, то я сумніваюсь в досягненні теорії еволюції, якщо ми будемо йти шляхом Н.Лумана. Все це позбавляє спроби Н.Лумана, наскільки я можу це бачити, формальних імпульсів, які могли спонукати подібний проект системи.

На мій погляд, ідеться про втрату форми абстракції, що було важливим в теорії еволюції, розробленої Ч.Дарвіном. Я не пригадую де б я міг знайти у Н.Лумана детальне обговорення питання про постмутативний напрям біологічної еволюції або пояснення пристосованості.

Звичайно, ці аспекти приховані під поняттям ”контингентність”, взятого ним зі схоластичної філософії. Але воно мені здається штучним поняттям, яке не має цінності як відповідний феномен біологічної еволюції. І нарешті, слід узяти до уваги, що проект загальної теорії еволюції не звільняє нас від конкретного зв’язку біологічної еволюції. Це зумовило би те, що, якщо це був би переконливий проект, то ми отримали б недостатнє уявлення про нашу ситуацію у космосі. Але ми повинні свідомо розуміти, що біологічна еволюція містить таку широку свідому домінанту, як засіб пізнання, за допомогою якої ми можемо спроектувати загальну теорію еволюції, і для цього є засоби, які походять від біологічної еволюції.

ЛІТЕРАТУРА

1. Brugger, Walter (Hg.). Philosophisches Wörterbuch. – Freiburg. – 1. Aufl. 1945.

2. Binnig, Gerd. Aus dem Nichts.- Über die Kreativität von Natur und Mensch. – München, Zürich, 1989.

3. Binnig, Gerd. Lernen, von der Natur zu lernen // Seibert, Norbert/Serve, Helmut J. (Hg.): Bildung und Erziehung an der Schwelle zum dritten Jahrtausend. – München, 1994. – S. 1212-1229.

4. Dilthey, Wilhelm. Einleitung in die Geisteswissenschaften. 1883.

5. Festschrift des Städtischen Görres-Gymnasiums Düsseldorf 1545-1995. – Düsseldorf, 1995.

6. Heisenberg, W. Das Naturbild der heutigen Physik. – Hamburg, 1955.

7. Kaulbach, F. Ethik und Metaethik. – Darmstadt, 1974.

8. Koenig, O. Naturschutz an der Wende. Wien, München. 1990.

9. Liedtke, Max. Zur Funktion von Erziehung in der Gesellschaft - Problemgeschichtliche und phylogenetische Aspekte // Pädagogische Rundschau, – Heft 2, 1972. – S. 106-126.

10. Liedtke, Max. Evolution und Erziehung. – Göttingen. – 4. Aufl. – 1997.

11. Liedtke, M. Die anthropologische Bedeutung von Erziehung und Unterricht sowie geschichtliche Wurzeln des Bildungswesens //Liedtke, M. (Hrsg.): Geschichte des Bayerischen Bildungswesens, Bd. I. – Bad Heilbrunn, 1991. –
S. 19-42.

12. Liedtke, M. Woran ist das Kind in Goethes ”Erlkönig” gestorben? Anmerkungen über die Entstehung von Religionen und über die Existenz ”Gottes” // Pädagogische Rundschau. – Jg. 46. – 1992. – S. 69-82.

13. Liedtke, Max. Für Hitler erzogen? Briefe und Notizen des Edgar Winzen aus der Kinderlandverschickung Leutenberg in Thüringen. – Verlag Waxmann. Münster, New York, München, Berlin, (mit Einleitung, Nachwort und ausführlicher Kommentierung), 1999.

14. Liedtke, Max. Der prospektive Wert einer evolutionären Pädagogik // Paape, Björn/Pütz, Karl (Hg.): Die Zukunft des lebenslangen Lernens. Festschrift zum 75. Geburtstag von Franz Pöggeler. Peter Lang. Europäischer Verlag der Wissenschaften. – Fankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien., 2001. – S. 153-165.

15. Lorenz, Konrad. Die Rückseite des Spiegels. Versuch einer Naturgeschichte menschlichen Erkennens. – München, 1973.

16. Luhmann, Niklas/Schorr, Karl-Eberhard: Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. – Stuttgart, 1979.

17. Mayr, Ernst. Artbegriff und Evolution. – Hamburg, 1967.

18. Miller-Kipp, Gisela. Wie ist Bildung möglich?- Die Biologie des Geistes unter pädagogischem Aspekt. – Weinheim, 1992.

19. Muhri, Johann Günther. Normen von Erziehung. Analyse und Kritik von Herbert Spencers evolutionistischer Pädagogik. – München, 1982.

20. Pleines, J. E. Über die anthropologische Betrachtungsweise in der modernen Philosophie und Pädagogik // Viertelsjahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik l – 1979. – S. 38-49.

21. Roth, Heinrich. Pädagogische Anthropologie. Bd. I. – Hannover, 1966.

22. Vester, Frederic. Das Überlebensprogramm. – München, 1972.

23. Weizsäcker, Carl Friedrich von: Zum Weltbild der Physik. Stuttgart. 1. Aufl. 1943. (1957).

24. Weizsäcker, Carl Friedrich von. Der Garten des Menschlichen. Beiträge zu einer geschichtlichen Anthropologie. – München, 1977.

*Liedtke Max. Biologisch-evolutionstheoretische Anthropologie. – Ein Plädayer für Erziehung // Hörmann. Georg. PädagogischeAnthropologi. – Gmb. – SchneiderVerlag, 2003. – S. 15-37.

by melechko — last modified 2006-10-23 09:05

БДПУ

Document Actions

БІОЛОГО-ЕВОЛЮЦІЙНО-ТЕОРЕТИЧНА АНТРОПОЛОГІЯ – НА ЗАХИСТ ВИХОВАННЯ