Document Actions

ПРОБЛЕМА ЗДІБНОСТЕЙ: СТАН ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВ’ЯЗАННЯ

Володимир Котляр

ПРОБЛЕМА ЗДІБНОСТЕЙ:
СТАН ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВ’ЯЗАННЯ

Цілеспрямоване формування здібностей у контексті органічно пов’язаних проблем формування знань, умінь та навичок як основних складових, що визначають готовність людини до діяльності й усвідомленої поведінки, є найбільш складною і суперечливою, хоча постійно посідає за актуальністю одне з провідних місць у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній теорії та практиці. Прагнення розв’язати цю проблему зумовлено постійно зростаючою потребою суспільства вдосконалювати умови підготовки людини до трудової діяльності та спілкування як провідних форм її взаємодії із соціальним і природним середовищем.

За висновками експериментальних досліджень, саме здібності у взаємозв’язку і єдності зі знаннями, вміннями й навичками утворюють ту базову основу, яка є не тільки відправною і вирішальною при визначенні змісту, форм і методів навчального процесу, спрямованого на оволодіння певною діяльністю в тій або іншій галузі виробництва, науки, культури, мистецтва, а й водночас гарантом і критерієм якості досягнення його кінцевого результату.

Незважаючи на наявність принципових розбіжностей в обґрунтуванні окремих положень, існуючих у теорії здібностей (Б.Ананьєв, П.Анохін, Л.Венгер, Н.Ветлугіна, Л.Виготський, П.Гальперін, О.Запорожець, В.Зінченко, В.Киреєнко, О.Ковальов, Г.Костюк, В.Крутецький, О.Леонтьєв, О.Мелік-Пашаєв, В.Моляко, В.Мухіна, В.Мясищев, К.Платонов, М.Поддьяков, С.Рубінштейн, Н.Сакуліна, Н.Тализіна, К.Тарасова), на сучасному етапі склалися можливості визначити й узагальнити ті провідні аспекти даної проблеми, що сприяють розробці умов щодо їх цілеспрямованого формування.

Необхідність в обґрунтуванні умов цілеспрямованого впливу на формування й розвиток здібностей дітей, починаючи з дошкільного віку, пояснюється тим, що в сучасній навчальній літературі з педагогіки, призначеної для професійної підготовки педагога (вихователя дошкільного закладу, вчителя загальноосвітньої школи, викладача вищого навчального закладу освіти), розгляд проблеми здібностей або зовсім відсутній, або поданий у вигляді стислих повідомлень щодо сутності їх існування (С.Вітвицька, Н.Волкова, І.Ісаєв, О.Мороз, В.Сластьонін, Н.Філіпченко, М.Фіцула, І.Харламов, Є.Шиянов, П.Щербань).

Так, І.Харламов визначає здібності як психічні властивості особистості, які, з одного боку, виступають як результат її активної навчально-пізнавальної діяльності, а з іншого – зумовлюють високу ступінь умілості й успішності цієї діяльності. Виходячи з цього, автор робить висновок про те, що ”здібності – це умова успіху особистості в тій або іншій галузі праці або пізнавальній діяльності” [14, с.155]. Керуючись таким розумінням здібностей, І.Харламов включає до загальних здібностей наполегливість, працьовитість, уважність, цілеспрямованість, уміння підтримувати довільну пам’ять, кмітливість. Спеціальними здібностями, на його думку, є особлива кмітливість у математиці, хороші музичні задатки, схильність до літературної творчості або образотворчого мистецтва тощо. Разом з тим, уміння розв’язувати задачі з математики, що пов’язане з оволодінням прийомами із засвоєними знаннями, розумового знаходження способів розв’язування автор кваліфікує як наявність в учня сформованих навичок [14, с.155-156].

У праці М.Фіцули поняття ”здібності” взагалі не застосовується, а надається перевага у цьому значенні поняттю ”вміння”. До спеціальних умінь, зокрема, автор відносить і слухання музики
[13, с.244].

На думку Н.Волкової, загальні здібності, які виявляються в усіх видах діяльності, притаманні кожній людині. До них автором віднесені розумові здібності, пам’ять, увага та інші. [3, с.44]. З іншого боку, в характеристиці майстерності педагога ”головною здібністю”, що об’єднує всі інші, на її думку, є толерантність, чутливість до людини, до особистості, яка формується. До цієї сукупності віднесені: комунікативність, перцептивні здібності (професійна проникливість, пильність, інтуїція, здатність сприймати і розуміти іншу людину тощо.), емоційна стабільність, оптимістичне прогнозування тощо
[3, с.419].

Наведена неоднозначність в обґрунтуванні та у класифікації здібностей виявляється й у розкритті таких понять як ”обдарованість” та ”обдаровані діти”. Так, на думку дослідників (Н.Волкова, Ю.Гільбух), обдарованість – це індивідуальна потенціальна своєрідність задатків людини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності. На цій основі виділяють кілька типів обдарованості: раціонально-мислительний (необхідний ученим, політикам, економістам); образно-художній (необхідний дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам); раціонально-образний (необхідний історикам, філософам, учителям); емоційно-почуттєвий (необхідний режисерам, літераторам). Виходячи з цього, обдарованими вважаються діти, в яких у ранньому віці виявляються здібності до виконання певних видів діяльності. Обдаровані діти характеризуються порівняно високим розвитком мислення, тривким запам’ятовуванням навчального матеріалу, розвинутими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, високою працездатністю тощо. Їм властива висока розумова активність, підвищена схильність до розумової діяльності, неординарність, свобода самовияву, багатства уяви, сформованість різних видів пам’яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву й науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми. Вони завжди виявляють уважність, зібраність, готовність до напруженої праці, що переростає в працелюбність, у потребу працювати безустанно, без відпочинку [3, с.362-363].

Наведені приклади розкриття сутності здібностей у навчальній літературі з педагогіки свідчать про те, що під цими психічними утвореннями автори розуміють усю сукупність позитивних якостей, що більшою або меншою мірою сприяють повноцінному оволодінню й виконанню діяльності. До того ж, простежуються дві точки зору щодо походження здібностей: в одному випадку їх вважають природженими, що підтверджується розкриттям понять ”обдарованість” і ”обдаровані діти”; в іншому – як результат оволодіння знань, умінь і навичок. На цій основі здійснюється пошук оптимальних умов, необхідних для їх формування і розвитку.

Так, для обдарованих дітей і молоді пропонують створювати школи або профільні класи (з поглибленим вивченням окремих дисциплін або допрофесійної підготовки), пояснюючи це тим, що обдаровані діти відрізняються серед однолітків яскраво вираженими можливостями в досягненні результатів, які перевищують умовний ”середній” рівень, отже, краще почуваються серед однакових за інтелектуальним розвитком [3, с.362]. З іншого боку, ідея створення спеціальних класів або шкіл не підтримується більшістю як вітчизняних, так і зарубіжних вчених, оскільки, як вважають вони, за такою формою навчання певною мірою відбувається соціальна дезінтеграція особистості: навчання, ізольоване від однолітків, може мати негативні наслідки для загального, соціального й емоційного розвитку. Нарешті, поглиблене вивчення тих або інших дисциплін, як і знаннєвий підхід у цілому, лише опосередковано впливає на формування здібностей учня.

І.Харламов вважає, що проблема формування здібностей розв’язується сама собою в контексті взаємодії загальних і спеціальних здібностей. ”Такі психологічні здібності, як працьовитість, наполегливість в роботі, довільна увага, сприяють розвитку пам’яті й допомагають успішно займатися по всім предметам” [14, с.156].

На думку В.Сластьоніна, І.Ісаєва, Є.Шиянова, погані результати інтелектуального розвитку, відставання, неуспішність є наслідком не тільки відсутності здібностей у тих або інших учнів. У багатьох ситуаціях можна було б досягти більшої ефективності навчального процесу, якби учнів (і дошкільників) навчали елементам психології, які розкривали в зрозумілій для них формі закономірності функціонування і розвитку особистості, її процесів, властивостей, станів [11, с.198].

Протилежної точки зору щодо розв’язання проблеми формування здібностей дотримуються О.Мороз, В.Сластьонін, Н.Філіпенко, які вважають, що в нинішній час навчання знанням і основам наук певною мірою втратило свою ефективність. На їх думку, необхідно переосмислити зміст навчання: потрібно вчити не стільки знанням, скільки формувати мислення людини, тобто під час навчання потрібно розвивати здібності учнів та вчити їх узагальненим способам діяльності. Однією із суттєвих причин, що перешкоджає успішному упровадженню такої постановки проблеми, автори вважають недостатню розробленість у відповідних науках способів формування розумових здібностей [9, с.113-114].

Розглянуті підходи до визначення сутності здібностей і умов їх формування, які висвітлені в навчальній педагогічній літературі, свідчать, насамперед, про їх значущість у розв’язанні завдань, покладених на сучасну систему освіти, провідним з яких є формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, що набуло статусу її основної мети, ідеалу. Але відсутність більш-менш узгодженої й науково обґрунтованої методики безпосереднього впливу на формування і розвиток здібностей робить будь-який підхід до навчально-виховного процесу (індивідуальний, особистісно-орієнтований, особистісно-діяльнісний та ін.) недостатньо ефективним в досягненні поставленої мети. Отже, в сучасній теорії і практиці педагогіки виникла парадоксальна ситуація, коли тенденція докорінного удосконалення навчально-виховного процесу співіснує з невизначеністю одного з найважливіших його компонентів: науково обґрунтованого підходу до формування й розвитку здібностей. А це, у свою чергу, не тільки актуалізує дану проблему, а й ставить її в число тих, що потребують нагального розв’язання.

Труднощі, які відчуває сучасна педагогічна теорія в дослідженні умов формування здібностей, пояснюються, насамперед, існуванням у психології постійних дискусій біля провідних питань даної проблеми: природи здібностей, закономірностей їх розвитку, функцій, що забезпечують успішність оволодіння і виконання діяльності. До того ж, здібності інтерпретуються в найрізноманітніших сполученнях: задатки і здібності як невід’ємні складові; задатки як анатомо-фізіологічна передумова здібностей; здібності як ансамбль особистісних властивостей, що поєднує в собі моральні та емоційно-вольові особливості й систему відносин; здібності як певна сукупність знань, умінь та навичок; здібності як передумова і можливості діяльності та успішності її виконання; здібності як властивості функціональних систем, що реалізують окремі психологічні функції тощо.

Ще більшої варіативності визначень здібностей досягається при безпосередньому їх розкритті щодо певної діяльності. Зокрема, до педагогічних здібностей відносять: здатність до передачі дітям знань в короткій та цікавій формі; здатність розуміти учнів, яка базується на спостережливості; самостійний і творчий склад мислення; кмітливість або швидке й точне орієнтування, організаторські здібності тощо (М.Левітов, Ф.Гоноблін). Існують й інші варіанти класифікації педагогічних здібностей. Так, В.Крутецький визначає не окремі здібності, а їх сгруповані комплекси, до яких входять споріднені за спрямуванням властивості педагога. Так, сукупність дидактичних здібностей, на думку автора, утворює ті властивості, які забезпечують майстерність педагога: вміння, при необхідності, реконструювати, адаптувати навчальний матеріал; здібність організувати самостійну роботу учнів, ”диригувати” їх пізнавальною діяльністю тощо. Сукупність академічних здібностей утворюють спеціальні здібності до відповідних галузей наук (до математики, фізики, біології, літератури та ін.). Здібний учитель, зазначає В.Крутецький, знає предмет не тільки в обсязі навчального курсу, а значно ширше і глибше. До перцептивних здібностей автором віднесені здібності, що дозволяють проникати у внутрішній світ учня тощо.

Отже, в навчальній літературі із психології та педагогіки утворилася ситуація, в якій з причин недостатньої визначеності суттєвих характеристик здібностей пропонуються майбутньому педагогу свідчення про них, які здебільшого принципово не співпадають з тими доробками, які накопичені, насамперед, у класичній теоретичній спадщині з психології і які є відправними в подальшій розробці даної проблеми.

Так, Б.Теплов при визначенні здібностей пропонує орієнтуватися на такі їх ознаки. По-перше, під здібностями, на його думку, слід розуміти індивідуально-психологічні особливості, які відрізняють одну людину від іншої. Як вважає автор, ніхто не стане вести розмову про здібності там, де йдеться про властивості, щодо яких усі люди однакові. По-друге, здібностями, на його думку, називають не всякі індивідуальні особливості, а лише такі з них, що мають відношення до успішності виконання певної діяльності або декількох з них. Такі властивості, як запальність, в’ялість, повільність, що, безумовно, є індивідуальними особливостями деяких людей, звичайно не називають здібностями, оскільки вони не можуть розглядатися як умова успішності виконання певного виду діяльності. По-третє, поняття здібності не зводиться до тих умінь або навичок, що вже склалися.

На думку Б.Теплова, здібності не треба розуміти як природжені можливості індивіда, оскільки вони є індивідуально-психологічними особливостями людини, а отже, не можуть бути природженими. Такими, підкреслює він, можуть бути анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, які не є психологічною категорією.

Специфіка понять ”здібності” й ”обдарованість”, за визначенням Б.Теплова, полягає в тому, що властивості людини розглядаються в них з позиції тих вимог, які пред’являються до неї тією чи іншою діяльністю. Тому неможливо говорити про обдарованість взагалі. Крім того, поняття ”обдарованість” (як і ”здібність”) втрачає будь-який інший глузд, якщо його розглядати, як біологічну категорію [12].

Із цих же принципових позицій розглядає проблему походження здібностей і О.Леонтьєв, який вважає, що задатки є природженими анатомо-фізіологічними особливостями людини. Вони, на його думку, є лише одна з умов їх розвитку, а саме умова внутрішня, тобто яка міститься в самому суб’єкті. Отже, задатки взагалі не є психологічною категорією. О.Леонтьєв заперечує проти ствердження про те, що в задатках міститься природжена схильність до будь-якого певного виду історично складених діяльностей. Як вважає він, здібності є свого роду ”безособовими” до цих видів діяльності.

У зв’язку з тим, що в літературі часто використовується порівняльна характеристика проявів здібностей як у тварин, так і в людини, О.Леонтьєв пропонує розрізняти два їх види: по-перше, здібності природні (елементарні, біологічні), прояви яких мають місце не тільки в людині, а й у високорозвиненої тварини (здатність швидко утворювати й диференціювати умовні зв’язки, протистояти впливам негативних подразників і навіть аналізувати звукові сигнали тощо); по друге, здібності специфічно людські, які мають суспільно-історичне походження. У зв’язку з цим задатки, якими наділена людина, є передумовою формування лише тих здібностей, які, на думку О.Леонтьєва, характеризуються як природні. Щодо специфічно людських здібностей, то це новоутворення, які мають суспільно-історичну природу, отже, формуються в людини в умовах опанування нею того, що створено людством [7].

З положенням щодо поділу здібностей на два види, запропонованих О.Леонтьєвим, не погоджується С.Рубінштейн, який вважає, що розвиток людини та її здібностей, без сумніву, принципово відрізняється від розвитку тварин. Ця принципова різниця пов’язана саме з тим, що результати людської діяльності відкладуться у вигляді об’єктивізованих продуктів, ”цементуючих” успадкування історичного розвитку людства й опосередкуючих індивідуальний розвиток людини. Тому не слід ”розщеплювати” здібності на природні (біологічні) і специфічно людські (суспільно-історичні). Як підкреслює С.Рубінштейн, в людини – якщо вона насправді людина – все людяне. Отже, відокремлення здібностей від ”родових” властивостей людини, законів їх формування водночас виключає можливості пояснення їх розвитку і призводить до містифікації уявлень про них. Розвиток здібностей, вважає він, відбувається за спіраллю: реалізація можливості, що є здібністю одного рівня, відкриває нові можливості для подальшого розвитку – розвитку здібностей більш високого порядку.

Основним питанням у розкритті проблеми здібностей, на думку С.Рубінштейна, є насамперед визначення їх складу, структури. Тобто сам термін ”здібності” характеризує те, що вони ”дещо” дають людині, але безпосередньо ще ніяк не визначає, не розкриває, що, власне, це ”дещо” являє собою. Вирішуючи це складне й суперечливе питання, автор указує на те, що до складу кожної здібності, яка робить людину придатною до виконання певної діяльності, завжди входять певні операції або способи дії, за допомоги яких ця діяльність відбувається. Але жодна здібність не є актуальною, реальною, поки вона органічно не вібрала в себе систему відповідних суспільно вироблених операцій. Але ядро здібності – це не засвоєна, не автоматизована операція, а ті психічні процеси, за допомоги яких ці операції, їх функціонування регулюється, тобто якість цих процесів. Дане положення обґрунтовується тим, що будь-яка операція (логічна, лічильна, граматична – словотворення, словозміна) завжди базується на певних відношеннях, які вона реалізує. Тому виділення цих відношень, їх аналіз і узагальнення – необхідна умова успішності функціонування операцій, на яких вони ґрунтуються.

У складі (структурі) здібностей С.Рубінштейн виділяє два компоненти: більш-менш узгоджена й відпрацьована сукупність операцій – способів, за допомоги яких здійснюється відповідна діяльність, і якості процесів, якими регулюється функціонування цих операцій.

Саме ця побудова здібностей, як вважає автор, і пояснює труднощі, з якими найчастіше в житті й дослідженні зітхаються судження про їх наявність та особливості в людини. Справа полягає в тому, що про здібності людини, за звичаєм, судять по її продуктивності. Але продуктивність залежить безпосередньо від наявності в людини злагоджено, справно функціонуючої системи відповідних операцій, способів дій в даній галузі. Ефективність діяльності сама по собі, безперечно, важлива, але вона лише опосередкована і, до того ж, неоднозначно розкриває можливості людини, її здібності. Наприклад, не можна визначати розумові здібності, інтелект людини за одним лише результатом її діяльності, не розглядаючи при цьому процесу мислення, який до нього призводить [10].

Дані теоретичні положення проблеми здібностей надають можливості не тільки зорієнтуватися в провідних її питаннях, щодо яких тривалий час ведуться гострі дискусії, а й визначити шляхи подальшого її вивчення.

Характеризуючи основні напрямки вивчення здібностей, О.Леонтьєв пропонував не обмежуватися аналізом готових, уже складених здібностей або описом онтогенетичного розвитку в умовах, коли відповідна здібність уже фактично визначилася, а вести дослідження далі, експериментально вивчати інтимні механізми їх формування. На його думку, таке дослідження могло б мати не тільки теоретичне, а й практичне значення, підводило б до створення ”педагогіки здібностей” [7].

У сучасній науковій літературі певною мірою висвітлені результати експериментальних досліджень, спрямованих на безпосереднє формування здібностей дітей до прийнятних для них видів діяльності, які підтверджують можливість прямого впливу на їх якісні зміни [15].

Одна з особливостей комплексного експериментального дослідження, проведеного під керівництвом Л.Венгера (К.Тарасова, Т.Лаврентьєва, В.Юртайкін, О.Кравцова, В.Холмовська, Т.Комарова, В.Котляр), полягала в тому, що воно проводилося з дітьми дошкільного віку, в яких сенсорні здібності практично були відсутні або знаходилися на ранніх етапах свого розвитку. Унаслідок цього створювалася можливість у буквальному розумінні цього слова їх формувати [4].

У даному дослідженні спеціальні сенсорні здібності були розкриті як специфічні види перцептивних дій, якими було запропоновано оволодівати дітям. Але перцептивні дії є поодиноким випадком орієнтованих дій, за допомоги яких відбувається обстеження ситуації виконання практичної або пізнавальної дії, орієнтування і регулювання практичної поведінки. Це надало змоги висунути припущення, що за своїм психологічним механізмом здібності як сенсорні, так і розумові є орієнтованими діями.

Таке припущення узгоджується, насамперед, з тими уявленнями про значущість здібностей у діяльності, які підтримує більшість дослідників. Адже орієнтовні дії, або орієнтовна частина діяльності є, тією керуючою інстанцією, від якої залежить якість виконавчих дій і разом з ними – кінцевого результату в цілому. Крім того, в ньому визначаються співвідношення здібностей зі знаннями, уміннями і навичками і пояснюється причина, за якою розвиток здібностей виступає як ”побочний ефект” навчання.

Знання, вміння й навички, яким надається основна перевага в навчальному процесі, належать до виконавчої частини будь-якої діяльності, чи то діяльність пізнавальна або практична. Орієнтовані ж дії лише імпліцитно (від лат. implicito – сплітаю), тобто неявно, приховано включені у процес засвоєння знань, умінь та навичок або їх реалізацію, а тому можуть бути виявлені лише через зв’язки з цими процесами.

Дотримання погляду на здібності як орієнтовні дії сприяє розв’язанню питання, чому вони вступають як умова успішності оволодіння і виконання діяльності лише в тих випадках, коли виникає необхідність в розв’язанні лише нових завдань. Адже в системі дій, що склалися й набули автоматизованого характеру, їх орієнтовна частина, як свідчать дослідження (О.Запорожець, С.Рубінштейн), є максимально згорнутою і тому не може розглядатися як прояв здібностей [5; 10].

За умови визнання здібностей як орієнтовних дій відкриваються можливості розв’язати питання щодо специфіки, характерної для них у кожній діяльності, визначити й конкретизувати одиниці відповідних здібностей і водночас відокремити їх від знань, умінь та навичок, що на відміну від них виконують робочу частину діяльності.

Таблиця 1

Співвідношення функцій здібностей, знань, умінь та навичок
у пізнавальній або практичній діяльності

Предмети, що задовольняють потреби людини

Наявні особливості змісту ситуації

Знання:

загальні

спеціальні

Уміння і навички:

загальні

професійні

Реалізація комплексу оптимальних засобів розв’язання завдань(технологія)

Суб’єктивні умови

(готовність до діяльності)

Об’єктивні умови

(пізнавальна або практична діяльність)

Здібності:

сенсорні

інтелектуальні

загальні

спеціальні

Умови та засоби розв’язаннязавдань

Блок-схема: процесс: Потреби, що стимулюють людину до діяльності Блок-схема: процесс: Предмети, що задовольняють потреби людини

Такий підхід до визначення сутності здібностей створює можливості визначити загальні критерії тих обставин або ситуацій, в яких активізується функціонування орієнтовних дій:

1) наявність чітко визначеної мети як усвідомленого образу бажаного результату, на досягнення якого передбачено спрямувати дії; 2) наявність відповідних меті завдань, спрямованих на аналіз (обстеження) і узагальнення суттєвих ознак практичної або пізнавальної ситуації, на розв’язання якої буде спрямована практична частина діяльності; 3) наявність специфічних і оптимальних для даної ситуації напрямків, засобів, дій та операцій, спрямованих на розв’язання поставлених завдань й досягнення мети (див. Таблицю 1).

Нарешті, визнання функцій здібностей як орієнтовно-дослідницьких дій, які водночас є аналітико-інтегруючою, організуючою, контролюючою, регулюючою і коригуючою інстанцією будь-якої діяльності людини як необхідної умови якісного досягнення кінцевого результату, згідно з поставленою метою, зумовлює шлях до наукового обґрунтування педагогічного процесу, спрямованого на безпосереднє й послідовне формування даних властивостей дитини, починаючи з дошкільного віку з урахуванням відповідних вікових та індивідуальних її можливостей.

Відправним у формуванні здібностей є вчення про психічний розвиток людини як процесу розвитку її діяльності, свідомості й особистості, розроблене у фундаментальних працях Л.Виготського, О.Леонтьєва, С.Рубінштейна. Згідно з даним ученням, діяльність розуміється як змістовний процес, в якому суб’єкт здійснює перетворюючі дії з предметним світом. Завдяки діяльності людина свідомо включається в систему суспільних зв’язків і відносин. Породжуючи свою діяльністю (практичною чи теоретичною) предметне буття олюдненої природи, культури, людина водночас змінює, формує, розвиває власну психічну природу.

За О.Леонтьєвим, діяльність є однією з форм активності людини, що спонукається потребою, тобто станом нестатку в певних умовах звичайного функціонування індивіда. Потреба не зазначається як така, що існує сама собою. Вона є почуттям дискомфорту, незадоволення, напруги і проявляється в пошуковій активності людини, внаслідок якої фіксується предмет її задоволення. З цього моменту активність стає спрямованою на конкретний предмет, який співвідноситься з
мотивом – тим, заради чого здійснюється дана діяльність. Як зазначає С.Рубінштейн, діяльність визначається самим об’єктом, але не прямо, а через її ”внутрішні” закономірності і успіх якої залежить від взаємодії здібностей, знань, умінь, навичок та мотивів її суб’єкта.

Предметність і суб’єктивність як основні характеристики діяльності в розвиненій формі притаманні лише людині. Вони виявляються в соціальній зумовленості діяльності, в її зв’язку із значеннями, фіксованими в духовних і матеріальних цінностях, поняттях мови, соціальних ролях і нормах, схемах дії та виразу таких аспектів активності суб’єкта, як зумовленість психічного образу минулим досвідом, потребами, настановами, цілями й мотивами, що визначають її спрямованість та вибірковість.

Одним із важливих аспектів категорії діяльності виступає положення про мікроструктурний аналіз орієнтованих і виконавчих дій як її провідних одиниць та можливості їх планомірного формування в умовах цілеспрямованого навчання.

Як свідчать комплексні дослідження, проведені під керівництвом (О.Запорожця, Т.Єндовицька, Я.Неверович, А.Полякова, В.Зінченко, Т.Данюшевська), та зазначене раніше дослідження під керівництвом Л.Венгера, формування орієнтовних дій у дітей дошкільного віку в умовах цілеспрямованого навчання проходить ряд етапів [4; 5].

На першому етапі орієнтування дітей у сутності поставленого завдання має хаотичний характер. Елементи ситуації, що мають сигнальне значення, ще не виділені. Орієнтовні реакції викликаються як суттєвими, так і несуттєвими для виконуючої дії обставинами. Тобто, орієнтовні реакції дитини не приведені в систему. Кожний окремий подразник викликає орієнтування на себе, незалежно від попереднього і майбутнього.

На другому етапі під впливом усної інструкції та наочного демонстрування дорослим способів обстеження характер дослідницької діяльності дитини поступово змінюється. Орієнтовні реагування на другорядні подразники зменшуються, і увага дитини зосереджується на експериментальній ситуації, а також вказівках і діях експериментатора. Вирішальне зрушення полягає в тому, що орієнтовні реагування асоціативно починають складатися в систему, відповідну діям подразників щодо особливостей об’єкту, який підлягає дослідженню.

Ця система орієнтовних дій спочатку складається у дітей молодшого віку як сукупність тактильно-рухових орієнтовних реакцій. Хоча око і бере участь в усіх діях малюка, але на перших порах воно лише у взаємодії з рукою може виявити справжні особливості об’єкта, супроводжуючи рух руки, що обводить контур запропонованої фігури. Пізніше спостерігається перехідний період, коли діти орієнтуються у формах фігури вже на відстані, але при цьому виконують відповідні рухи рукою у повітрі. Нарешті око, що супроводжувало дії руки, набуває здатності виконувати орієнтовну функцію вже самостійно і без сторонньої допомоги простежувати контури запропонованої фігури.

Третій етап характеризується тим, що орієнтовно-дослідна діяльність дитини пов’язана з мовою і вже на самому початку ознайомлення зі ситуацією супроводжується різноманітними мовними реагуваннями. Активізація мовного спілкування дитини підвищує ефективність навчання, робить його більш усвідомлюваним й узагальненим.

На четвертому етапі ефекторні рухові компоненти складеної системи орієнтовних реагувань редукуються, гучна мовна активність, яка супроводжувала їх, переходить у план внутрішньої мови. Отже, у процесі орієнтовних дій складається не сама система виконавчих
(у даному випадку, рухових) реагувань, а їх образ, під контролем якого в подальшому функціонує така система.

Крім того, орієнтовні дії не є чимось раз і назавжди наданими. Вони можуть збільшуватися за рахунок злиття окремих, більш поодиноких дій, оскільки розв’язання одного і того ж завдання може бути досягнуто завдяки застосування різних способів. Звідси, виділення й характеристика структури здібностей, які розглядаються як орієнтовні дії, має не абсолютне, а відносне визначення.

Запропонований підхід до розкриття сутності здібностей не вирішує даної проблеми в цілому. Разом з тим, він може, на погляд його прихильників, служити основою для визначення шляхів наукового пошуку в цьому напрямку. Можливо за випадками видатного феноменального розвитку тих або інших здібностей, на яких, до речі, дослідники зосереджують здебільшого увагу, стоять або особливі форми орієнтовних дій, порівняно з тими, що відповідають ”звичайному” розвитку, або особливо високий рівень оволодіння цими діями.

З’ясування цих питань може бути досягнуто на основі визначення, насамперед, загальних відомостей про психологічний зміст здібностей як орієнтовних дій, характерних для будь-якої діяльності, а ті, у свою чергу, нададуть можливості їх використання у значенні вихідної одиниці виміру індивідуальних особливостей формування і розвитку даних властивостей в людини.

ЛІТЕРАТУРА

1. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). – М.: Просвещение, 1969. – 366 с.

2. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 316 с.

3. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник. – К.: Академія, 2002. – 576 с.

4. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А.Венгера. – М.: Педагогика, 1976. – 256 с.

5. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Избр. психол. труды: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1986. – Т.1. – 296 с.

6. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М.: Педагогика, 1976. – 416 с.

7. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М.: Издательство МГУ, 1981. – С.35-43.

8. Леонтьев А.Н. Развитие психики в отногенезе // Избр. психол. труды: В 2-х ч. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – 392 с.

9. Мороз О.Г., Сластьонін В.О., Філіпенко Н.І. Підготовка майбутнього вчителя: зміст та організація: Навч. посібник. – К., 1997. – 166 с.

10.Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В.Шорохова. – М.: педагогика, 1976. – 416 с.

11.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2-х ч. – М.: Гуманит: ВЛАДОС, 2003. – Ч.1. – 288 с.

12.Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий // Избр. труды: в 2-х т. – М.: Педагогика, 1985. – 329 с.

13.Фіцула М.М. Педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. пед. закладів освіти. – К.: Академія, 2001. – 528 с.

14.Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник: Изд. 7-е. – Минск: Университетское, 2002. – 560 с.

15.Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис – М.: Изд. МГУ, 1981. – 304 с.

by melechko — last modified 2006-10-23 09:05

BDPU

Document Actions

ПРОБЛЕМА ЗДІБНОСТЕЙ: СТАН ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВ’ЯЗАННЯ