УДК 378.113.32
А.В.Сущенко,
кандидат пед. наук,
професор
(Запорізький гуманітарний
університет „ЗІДМУ”)

ПРОБЛЕМА ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ ДО РОБОТИ В УМОВАХ ПОЛІКУЛЬТУРНОГО СЕРЕДОВИЩА

Пізнання можливостей гармонійної інтеграції українських педагогів вищої школи в європейську освітню індустрію ми вважаємо необхідною умовою реформування національної професійної освіти. Така позиція детермінована, перш за все, чималим економічним та полікультурним інтересом „сіячів доброго й вічного”, великою привабливістю самої ідеї руху нашої держави до Європи.
Відомо, що в Україні, як і в переважній більшості країн Євросоюзу, проживають люди, що є носіями численних форм етнічної культури, в якій слід орієнтуватись кожному професіоналу. Врахування особливостей менталітету кожної нації під час створення педагогічних процесів може стати універсальним адаптогенним фактором, що дозволить ефективно реалізувати великі потенційні можливості української етнічної та класичної педагогіки в новому суспільстві.
Вивченню фахової майстерності педагогів у роботі з багатонаціональними студентськими колективами присвячено праці А.Большого, Є.Васильєва, З.Гасанова, Л.Ждаркіна, В.Заслуженюка, З.Ігушкіна, О.Коржової, Г.Мараренка, О.Опаленик, В.Присакар, Ю.Талибова, Н.Христич та ін. У них розглядають підготовку спеціалістів у тісному взаємозв’язку з їх особистісно-етнічною та професійною самоідентифікацією. Критичний аналіз уже відомих шляхів розв’язання проблеми показує, що існуючі теоретичні та методичні уявлення про цей феномен є здебільшого частковими, концептуально не скоординованими, нерідко суперечливими.
Ми вважаємо, що особливості підготовки педагогів вищої школи до такої роботи ще не знайшли вичерпного висвітлення в науковій літературі, і, тому, обрані для вивчення як ще не вирішена теоретична та емпірична проблема.
Таким чином, мета статті – розкрити особливості професійної підготовки майбутніх викладачів вищої школи до роботи в полікультурному середовищі.
Слід зазначити, що це дослідження ведеться в рамках обраної для вивчення загальнокафедральної теми: „Еволюція педагогічної освіти в Україні на етапі націєтворення” кафедри управління навчальними закладами та педагогіки вищої школи гуманітарного університету „ЗІДМУ” (м. Запоріжжя). Тема затверджена вченою радою університету для опрацювання протягом 2005 – 2008 років.
Зазвичай подібні проблеми у вищій школі прийнято вирішувати перевіреним способом – уведенням спеціального курсу в навчальний план або включенням деяких елементів проблеми до змісту спецдисциплін та педагогічної практики. Не винятком є і наші уявлення про таку підготовку, але з самого початку вона мала деяку своєрідність.
По-перше, серйозною вадою стала, з нашої точки зору, монокультурна замкненість. Вона, певною мірою, випливає з прагнення сучасних науковців якомога глибше дослідити історію й культуру свого народу. Звичайно це заслуговує на всебічну підтримку, але надання українським (чи будь-яким іншим) народнопедагогічним поглядам статусу універсальних, загальнолюдських категорій є явною дискримінацією інших поглядів.
По-друге, наше бачення розв’язання проблеми підготовки викладачів до роботи в умовах полікультурного середовища випливало із теоретичного уявлення про її сутність і зміст і розглядалося як створення соціальних, педагогічних і психологічних умов для реалізації майбутніми педагогами тих потенційних етнічних задатків і можливостей, які мають позанаціональний та загальнолюдський характер. Особливістю нашої концепції підготовки викладачів є те, що вона відбувалася під час виконання професійних обов’язків та одночасного навчання в магістратурі за спеціальністю „Педагогіка вищої школи”.
Концепція підготовки визначала підходи до розуміння особливостей педагогічної діяльності в умовах полікультурного середовища як до цілеспрямованого пробудження позанаціональних гуманістичних цінностей викладача, які є найпотужнішим „двигуном” його професійного самовизначення й самореалізації.
Останній феномен базується на розумінні педагогічної діяльності в умовах полікультурного середовища як визначенні й утвердженні викладачем власної позиції, що ґрунтується на безумовному прийнятті унікальності кожної людини не залежно від етнічної належності, як найвищої цінності з огляду на те, що й сам викладач повинен бути такою цінністю для всіх суб’єктів педагогічного процесу. Ці ідеї ми втілюємо в процесі внутрівузівської підготовки й супроводження на початковому етапі викладачів до педагогічної діяльності на гуманістичних засадах, яка за всіма ознаками підпадає під визначення „інноваційна діяльність”.
Як стихійні, так і організовані попередні спроби актуалізувати на наукових засадах інтернаціональний та етнічний потенціал кожного викладача у педагогічній діяльності за рахунок адміністративного ресурсу довели неспроможність такого підходу. Тому наша концепція базується на ідеї про те, що подібна інноватика має підкріплюватися не тільки якомога сильнішою зовнішньою мотивацією й стимулами до змін у своїй роботі, а й реальними результатами для викладача, діяльність якого детермінується потребами в щасті, шлях до якого лежить через самореалізацію в обраній професії.
Отже, породжений фундаментальною потребою викладача процес об’єктивації його сутнісних екзистенційних сил, який відбувається завдяки власній внутрішній і зовнішній діяльності, є тим фоном, на якому повинна розгортатися цілісна картина підготовки викладачів до педагогічної діяльності в умовах полікультурного середовища.
Слід зазначити, що ефекти цієї підготовки багато в чому залежать від „стартового” стану підготовленості всіх суб’єктів педагогічного процесу: рівня педагогічної майстерності, якості власного „етнічного” потенціалу, рівня особистісної та професійної самореалізації в професії тощо. Низький ступінь прояву одного з цих факторів нівелює ефекти іншого. В освітній сфері України пошук алгоритмів такої підготовки стримує відсутність цілісної концепції формування етнокультурної компетентності майбутніх педагогів в умовах поліетнічного середовища та існуючі в державі суперечності між: 1) глобальною потребою руху до європейського співтовариства в усіх сферах життєдіяльності та локальним лобіюванням пріоритетів суто економічного розвитку над духовним (не факт, що наша освіта гірша); 2) сучасним загальновизнаним поглядом на ефекти демократичної освіти та авторитарною традицією виконання професійно-педагогічних обов’язків в українській вищій школі (корумпованість, пріорітет мотивації запобігання невдачам); 3) довготривалим становленням педагога-майстра та швидким нівелюванням його соціально-економічного статусу з боку держави (заробітна платня у порівнянні з середньоєвропейською менша в декілька разів); 4) ідеями гуманізму про рівність умов існування, справедливість і братерство в демократичному суспільстві та низькою соціально-економічною конкурентоспроможністю педагога; 5) бурхливим розвитком вимог до рівня педагогічних знань і неспроможністю досягти справедливості щодо оцінки якості реалізації своїх потенцій та ін.
У програмі спецкурсу „Етнопедагогіка”, який власне й став головним „цементуючим” засобом підготовки, поряд із набуттям знань стосовно педагогічних ідей і поглядів різних народів, що мешкають в Україні і Європі, передбачалося також знайомство майбутніх педагогів із специфічною педагогічною практикою. Набуттю майбутніми викладачами вищої школи організаційно-педагогічних і дослідницьких умінь сприяли різноманітні форми роботи, серед яких відвідування національно орієнтованих шкіл, бесіди зі студентами та їх батьками, що мають яскраво виражену етнічну культуру, участь у проведенні фестивалів дружби, що їх організують численні національно-культурні товариства.
Методика викладання курсу передбачала: 1) покладення в основу навчального процесу матеріалів із народної педагогіки різних етносів, що мешкають в Україні та за її межами, з активним залученням ілюстративно-дидактичного матеріалу; 2) зіставлення, поєднання етнопедагогічних знань із змістом суміжних дисциплін – теорії порівняльної педагогіки, дидактики та етнографії, психології й соціології, історії та релігієзнавства, культурології та фольклористики; 3) екстраполяція теоретичної інформації на життєвий досвід майбутніх педагогів, уведення набутих знань у практичний обіг для вирішення відповідних питань педагогічної діяльності; 4) застосування проблемно-пошукових методів навчання, орієнтацію на діалог, самостійне наукове дослідження тих чи інших народнопедагогічних феноменів.
Вважаємо, що розроблений курс етнопедагогіки виявився ефективним і в плані розвитку в майбутніх учителів самоідентифікації, мотивації до професійного самовдосконалення, роботи з інтеркультурного виховання та самоідентифікації інших. Про це можуть свідчити результати безперервної педагогічної практики.
Єдиним, але суттєвим стримуючим фактором у процесі підготовки залишається відсутність, перш за все, фінансової можливості отримати педагогічну практику у закладах освіти інших країн.
Таким чином, поєднання засвоєння навчального курсу “Етнопедагогіка”, побудованого на кроскультурній основі, та організації етнопедагогічних досліджень студентів факультету управління, спеціальності „Педагогіка вищої школи”, забезпечило, на нашу думку, органічну єдність теоретичного навчання з практичною підготовкою майбутніх викладачів європейських університетів до виконання діагностико-прогностичних, освітньо-виховних, конструктивно-організаційних задач; сприяло залученню майбутніх педагогів до науково-дослідницької роботи в галузі вищої освіти; стимулювало розвиток у них інтеркультурного мислення, професійного інтересу до педагогічних традицій різних народів, толерантного ставлення до етнокультурного розмаїття сучасного суспільства.
Саме в цьому розмаїтті люди однієї нації стають цікавими для інших. Факт залишається фактом, адже німець є цікавим французові доти, поки він німець. Підкреслюючи таку різність та несхожість, розвинені нації змогли усвідомити, що не слід порівнювати їх у площині „добре-погано”. Самодостатність та успішність обох націй (у наведеному прикладі) ні в кого не викликає сумнівів. Більш привабливою системою координат виглядає категорія „перспективно – неперспективно”. Що корисного можна взяти для свого життя з досвіду та звичаїв іншого народу? Яким стане життя у випадку застосування іноземних педагогічних технологій на нашій ниві? Ось питання, що повинні бентежити розум викладача-професіонала.
Відомо, що полікультурність сприяє, по-перше, збереженню й збільшенню всього різноманіття культурних цінностей, норм, зразків поведінки і форм діяльності; по-друге, допомагає становленню як культурної ідентичності особистості, так і розумінню нею культурної різноманітності сучасних суспільств, неминучості культурних відмінностей людей. Полікультурність А.Парнел-Арнольд вважав вивченням цінності різниці, можливістю представити націю і світове суспільство як мозаїку, тобто це повне включення особистості в процес взаємодії культур без нівелювання культурної різниці кожної культури [6].
Багатоваріантність наявних і прихованих сутнісних сил, створених сукупністю подій життя кожного викладача, особливостями родинного виховання, генетичними задатками, соціальним оточенням і власними зусиллями, визначають багатоваріантність шляхів полікультурної самореалізації викладача.
Вихідними положеннями в розробці процесу, що має супроводжувати внутрівузівську підготовку викладачів до педагогічної діяльності в полікультурному середовищі, стали такі:
1. Розкриття „етнічного” потенціалу викладача залежить переважно від нього самого, від активності його життєвої позиції, від тих цілей, які викладач ставить перед собою. Це не тільки наслідки особливого таланту й здібностей учителя. Усі можливі успіхи в педагогічній діяльності залежать від уміння викладача упредметнити позанаціональні цілі виховання, навчання та розвитку у своїй професійній діяльності.
2. Прагнення викладача до гармонії з власними екзистенційно-етнічними цінностями і внутрішніми переконаннями починається з розуміння власної думки як причини умов її виникнення. Змінивши якість свого мислення, ми змінюємо і якість життя, тобто зміни в зовнішньому досвіді пов’язані зі змінами внутрішніми. Контроль над власною думкою гіпотетично безмежний.
3. Об’єктивації підлягають тільки ті незадіяні потенційні сутнісні набуті сили, в які ми віримо, які стали нашим світоглядом, адже наші переконання й установки безсвідомо здійснюють сепарацію конструктивного й деструктивного в ставленні до інших людей, до професії, культури, інформації.
4. Моделюванням життєвих та професійних перспектив особистості викладача можна створити на основі його послідовного, поетапного, керованого сходження на уявлювану вершину як своєї екзистенційної місії, так і через актуалізацію значущих реальних ситуацій (робота в престижних навчальних закладах Європи). Результатом такого етапу має бути усвідомлення викладачем того, що його чекає на шляху до мети, що потрібно робити зараз, щоб досягти успіху. Робота ця буде продовжуватися, але на рівні „дій і вчинків”, коли викладач чітко уявляє собі, від чого йому потрібно відмовитися на шляху до мети, яких нових якостей слід набути, що рефлексується в діях і вчинках.
5. Процес самореалізації етнічних потенцій та врахування полікультурних особливостей учасників педагогічного процесу у професійній діяльності починається там і тільки там, де є орієнтація на іншу людину, життя, думки, почуття та етнічні характеристики якої є такою ж цінністю, як свої власні. Це, безумовно, розширить коло духовних зв’язків у процесі входження викладача в нові соціальні ситуації під час вибору ролі професійно успішної особистості.
Використовуючи термін відомого бразильського педагога Паоло Фрера з книги “Політика освіти: культура, влада, визволення”, полікультурне виховання й освіту можна назвати “визволяючими” [8], бо вони спонукають студентів піддавати сумніву ідеї та цінності, не боячись бути самим собою, ставити запитання, цікавитись іншою культурою, бути активними соціальними перетворювачами людських стосунків, позбавлятися культурної неграмотності, стереотипів, упереджень.
Звичайно, що професійна підготовка кожного окремого викладача, а тим більше подальша інтеграція в незнайоме середовище, протікає по-різному. Навіть при відносній подібності зовнішніх умов життя, віку, статі та ін. суб’єктно-діяльнісні зміни відбуваються в окремих викладачів різними темпами: на кожному етапі життя вони відрізняються не тільки кількісними, а й якісними показниками і характеристиками. Тому й професійні здобутки, умови становлення і розвитку яких зовнішньо дуже схожі, виявляються суттєво різними. Ці розбіжності обумовлені перш за все генетичними задатками викладачів. Саме ці задатки визначають характер реакції викладача на зовнішні впливи, в тому числі на адміністративні, соціальні, політичні. Однак, із наслідків цих реакцій складається наступна педагогічна діяльність конкретного викладача, бо вона виступає виявленням певних його потреб і прагнень цілісно.
Викладач не може бути вирваним зі свого етнічного оточення, навпаки, внаслідок існуючих суперечностей між спрямованістю його сутнісних сил та об’єктивним станом речей в українській освіті він постійно проявляє активність до недосконалого зовнішнього середовища. Ця теза, певною мірою, стосується і виконання принципу полікультурності, адже педагогічна діяльність викладача вищої школи, де б було враховано поліетнічні особливості студентської молоді, існує або існувала здебільшого в локальних досвідах окремих ВНЗ країни і є ідеалом, досягнути якого в масштабах освітнього простору України поки що не вдавалося.
З урахуванням цих та інших тенденцій нами визначено такі найактуальніші напрями підготовки:
- почуттєво-комунікативний, спрямований на розвиток можливостей учителя щиро, емпатично й креативно транслювати власні почуття й думки, створюючи відповідні взаємозв’язки і взаємодію між суб’єктами всіх етнічних груп педагогічного процесу, вияв індивідуальної своєрідності, зняття остраху перед можливою невдачею;
- свідомоформуючий, під яким розуміється етнічно-світоглядне самовизначення викладача, пробудження глибоких роздумів, бажання підтвердити або спростувати достовірність явищ чи тверджень, довести їх хибність або доцільність, зробити свідомий вибір і перетворити його на елемент власних переконань; стимулювання рефлексивного сприймання нової інформації, передача її в захоплюючих формах через катарсичне вираження емоцій у процесі співтворчості; розвиток емоційно-ціннісного ставлення до знань, потреби послугуватися цими знаннями; спонукання до перетворювального мислення, зіставлень, узагальнень, роздумів і співпереживань.
Виховання полікультурності – такий же довготривалий процес, як і виховання інших людських якостей. Людина не може відразу стати полікультурною, прочитавши книгу або прослухавши курс лекцій з цього питання. У ході свого полікультурного становлення кожний студент проходить кілька ступенів чи рівнів: толерантність, розуміння і прийняття іншої культури, повага до культури і затвердження культурних відмінностей.
Фактично існуючи як носій багатьох культур, кожний викладач, що спирається у своїй професії на принцип полікультурності, розширює можливості формування особистості з планетарним мисленням, гуманної, толерантної, об’єктивної, готової до творчого співробітництва, здатної до самостійного вибору в оцінках і вчинках, до усвідомлення загальнолюдських цінностей та створення нових, відповідальної за поступ усього світового співтовариства.
Власне кажучи, останні завдання продиктовані новими процесами колективної ідентифікації та індивідуального утвердження кожної етнічної групи людей, аби вони стали відкритими для універсаму, не відмовляючись від коренів, що визначають їх ідентичність.

ЛІТЕРАТУРА
1. Атрощенко Т. Розвиток культури міжнаціонального спілкування у студентському колективі // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. – 1999. – №6. – С. 92 – 95 .
3. Гасанов З.Т. Проблемы воспитания патриотизма, дружбы народов, веротерпимости // Педагогика. – 2001. – №4. –С. 24 – 30.
4. Заслуженюк В.С., Присакар В.В. Формування у школярів культури міжнаціонального спілкування // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 1. – С. 21-24
5. Коган Л.Н. Проблемы исследования целостности культуры. – М.: Мысль, 1992. – 246с.
6. Parnel – Arnold A. Melting pot to multicultural societу // Еnglish Teaching Forum, 2000.
7. Філіпчук Г.Г. Розвиток освіти в багатонаціональних регіонах. – Чернівці: Прут, 1996. – 128с.
8. Freire P. The politics of education: Culture, power and liberation. South hadley: MA: Bergin and Garvey, 1992.