Document Actions

МЕТОДОЛОГІЧНІ ЕКСПЛІКАЦІЇ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ДО УПРАВЛІННЯ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЮ ОСВІТОЮЯ

Т.С.Троїцька,

кандидат філософських наук,

професор

(Мелітопольський державний

педагогічний університет)

МЕТОДОЛОГІЧНІ ЕКСПЛІКАЦІЇ ГОТОВНОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ДО УПРАВЛІННЯ

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЮ ОСВІТОЮ

Усі люди від природи

прагнуть знань

Аристотель

Ця формула може стати мотиваційним поштовхом до сцієнції, якщо процес набуття людиною знань буде відповідати її природі. Сьогодні ж ми констатуємо втрату інтересу до навчання, що обумовлена декількома причинами: великий обсяг матеріалу, на оволодіння яким учням не вистачає часу; відстороненість змісту предметів від життєвих реалій, які сприймаються школярами як значущі для них цінності; перевантаження багаточасовим перебуванням у школі, домашніми завданнями, що призводять до неможливості повноцінного відпочинку, скорочення часу на прогулянки та сон тощо [1, с. 135].

Усе це можливе певною мірою тому, що освіта не орієнтується на особистісні програми розвитку людини, яка навчається. У певному наближенні до такого спрямування навчання й виховання знаходиться особистісно орієнтована освіта, осмисленню різних аспектів якої присвячено багато праць вітчизняних і зарубіжних дослідників (Ш.Амонашвілі, І.Бех, Д.Дьюї, А.Маслоу, К.Роджерс та ін.).

У той же час дискурс методологічної готовності майбутнього педагога до реалізації особистісно орієнтованого навчання й виховання ще не є предметом широкомасштабних наукових досліджень, хоча методологічній підготовці студента вищих педагогічних навчальних закладів приділяється певна увага (В.Андрущенко, В.Гершунський, І.Зязюн, В.Лутай, М.Михальченко, О.Касьян, В.Краєвський, В.Шейко та ін.). У колі проблем готовності вчителя до здійснення професійних педагогічних функцій існують ґрунтовні розробки поняття "готовності" з функціонального боку (Г.Голубєва, О.Ковальов, С.Рубінштейн, Д.Узнадзе та ін.), однак методологічна готовність до педагогічної діяльності, зокрема до особистісно орієнтованої освіти, залишається недослідженою в синкретичному розумінні її осягнення. Вона скоріше сприймається як диз’юнктивна редукція загальнопедагогічної підготовки.

Достатньо глибоке вивчення поняття готовності стосовно до педагогічної праці ми зустрічаємо в роботах В.Сластьоніна, який розглядає її як складне особистісне утворення, що виступає важливою характеристикою професіоналізму вчителя-вихователя та є особливим психічним станом, що передбачає наявність у суб'єкта образу структури певної дії та професійної спрямованості свідомості на його виконання й включає в себе різного роду установки на усвідомлення педагогічної задачі, моделі ймовірної поведінки, визначення спеціальних способів діяльності, оцінку своїх можливостей в їхньому співвідношенні з майбутніми труднощами та необхідністю досягнення певного результату [4, с. 19].

Саме тому методологічна готовність майбутнього педагога є предметом нашого аналізу.

Від часів Аристотеля до сучасності дійшло визначення людини як "розумної тварини". Однак у ньому відсутня вказівка на її екзистенційний вимір. До екзистенційних же характеристик людини слід віднести унікальність, неповторність кожної людини як індивідуальної людської істоти; смертність, часова кінцевість кожної людини, що надає певного сенсу всьому її життю; незавершеність, незапрограмованість, відкритість сутності людини (людина не знає, коли й чим стане в процесі самоздійснення); людина володіє величезним та таємним даром – бути вільною (свобода людини абсолютна й водночас відповідальна) тощо. Отже, екзистенційні потреби людини можна ідентифікувати як прагнення до самоствердження, до усвідомленого буття, до продовження себе (в часі, в нащадках, у предметах), до оригінальності, до свободи.

Саме на ці іманентні складові росту та саморозвитку, що, на думку В.Крижка, "є стимулом, імпліцитно присутнім у природі людини" [2, с. 167], слід орієнтуватися сучасній освіті, оскільки все це визначає самоздійснення людини, яке виступає на 4 рівнях: міркування, самоаналіз, рефлексія над собою, пошук себе; самопроектування; самобудова; самореалізація, досягнення щастя, гармонії, ідеалу.

До того ж головним призначенням освіти слід уважати досягнення найвищих рівнів пізнавальної активності, що спрямовує особистість до поглибленого самопізнання. Найвище знання про власну природу не може бути прирівняним до отримання інформації в навчальному процесі, тобто на концептуальному рівні пізнання, незалежно від обсягу інформації, що міститься в підручниках або в науковій літературі. Знання обов'язково буде "відфільтроване" актуальним станом менталітету з його відпрацьованими шаблонами понять та позицій [3, с. 11].

Класичні дидактичні принципи (науковість, доступність, систематичність, усвідомленість) більшою мірою розробляються на рівні навчального матеріалу, визначають організацію процесу засвоєння змісту предметних знань і меншою мірою стосуються дитини та рівня придбання цього змісту учнями. У концентрі "навчальний матеріал – учитель – учень" останній розглядається як об’єкт педагогічного впливу.

Для сучасного етапу реформування освіти в напрямку її гуманітаризації важливої значущості набуває принцип варіативно особистісної організації навчання, який забезпечує адаптивність змісту та процесу відповідно до потреб і можливостей різних груп учнів, індивідуальних та особистісних особливостей окремих учнів. Цей принцип надає простору варіативності напрямкам диференціації за змістом і за інтересами. Межами варіативності змісту слугує стандартизація освіти як система обмежень, що регулюють єдність так званого освітнього простору.

Варіативна особистісна спрямованість у процесуальному блоці забезпечує багатогранність психічної діяльності учнів: актуалізацію як інтелектуальної, так і емоційно-вольової сфери діяльності й відношень та слугує завданню загального розвитку учнів. Організація процесу навчання за вказаною орієнтацією виходить за традиційні дидактичні межі взаємодії "учитель-учень" у стилі об’єктних відносин. Учитель взаємодіє з учнем, вступає в діалог та отримує при цьому досвід рефлексивного управління діяльністю навчання.

Цей принцип регламентує переведення не тільки учня, але й учителя в суб'єктну позицію, він забезпечує вчителеві свободу вибору тієї чи іншої моделі навчання в реалізації власного досвіду.

Щоб реалізувати певну концептуальну спрямованість та цілісність системи методичних прийомів, слід визначити засади їх розробки й функціонування: по-перше, варіативність, яка розуміється дещо інакше, ніж якість варіантності. Варіативність методики характеризується як припустима різниця в змісті навчального процесу, що пов’язаний з особливостями власних методик, а також зі стилем роботи вчителів. Варіативність же методичних прийомів має два аспекти: перший – забезпечення різноманітної діяльності учня в процесі оволодіння змістом; другий – варіативність прийомів для груп учнів різного рівня підготовки – загального розвитку з індивідуальними особистісними особливостями. Ця група прийомів забезпечує організацію індивідуалізації процесу навчання, регулює міру труднощів та дозування допомоги учням [1].

На основі визнання гуманістичної спрямованості сучасної освіти, завдань всебічно розвинутої особистості учня до методичних засад конструювання прийомів слід віднести компоненти емоційної забарвленості процесу навчання. Особистість не повинна розвиватися однобічно з перевагою інтелектуальної домінанти, спрямованості на розвиток розумової діяльності учня зі шкодою для духовності.

Наше дослідження підтвердило гіпотезу про те, що навчальну діяльність у вищому навчальному закладі необхідно спрямувати на методологічну переоцінку системи особистого самовдосконалення, в основі якої буде рефлексія майбутнього педагога; створення умов для особистісного та професійного зростання та самовдосконалення: варіативність організаційних форм навчальної діяльності, організація діалогового спілкування, використання методів активного навчання, що складають механізм саморозвитку.

Нами визначено психолого-педагогічний зміст готовності студентів педагогічних навчальних закладів до професійного самовдосконалення як характеристики особистості майбутнього педагога, який може на оцінно-мотиваційному рівні та на рівні відповідності його знань та вмінь існуючим педагогічним зразкам здійснювати підготовку до педагогічної діяльності.

Важко переоцінити в процесі саморозвитку роль рефлексії, під якою ми розуміємо складний багатоаспектний процес пізнання людиною себе, свого внутрішнього світу, аналіз власних думок, переживань, роздуми про себе, власну діяльність, Я-реальне, Я-моральне, адекватна оцінка власного Я, усвідомлення того, як сприймають і оцінюють людину інші тощо.

Дійсно, однією з проблем, яку завжди ставило людство перед собою, є проблема людини, її сутності, її самовдосконалення, розуміння себе в світі й світу в собі. Рефлексологічний підхід до людини починається з усвідомлення своєї сутності. Філософи, педагоги, психологи все глибше усвідомлюють значення цих проблем. Розв’язання подібних завдань передбачає філософське, психолого-педагогічне обґрунтування методологічних основ, концептуальної бази і нових наукових доробок. Тим більш, що на практиці, на нашу думку, процес особистісної побудови освіти відбувається повільно, спонтанно, неефективно. Складність зазначеної проблеми зумовлена насамперед тією обставиною, що особистість є чи не найскладнішим утворенням у світі й водночас суб'єктом перетворення світу й себе.

Гуманістичні складові освітнього простору України пов’язані з принципами поваги до особистості, віри в її можливості та здібності. Тому освітній процес має перш за все сприяти задоволенню потреб кожної особистості, забезпечувати можливості для самоствердження, самовдосконалення, самовиявлення.

Однією з основних характеристик самовдосконалення особистості майбутнього педагога є його ціннісні орієнтації. Тому, на наш погляд, аксіологічну сутність даної проблеми необхідно ґрунтовно досліджувати. Ми погоджуємось із думкою сучасних філософів, психологів, педагогів про педагогічну цінність рефлексологічного мислення як більш складного, вищого, людського типу й усвідомлюємо необхідність розширення рефлексії в старшокласників, студентів. Одним із шляхів розширення рефлексії є методика саногенного мислення. Не вирішуючи одразу всіх проблем, не претендуючи на пріоритети, цей вид мислення є педагогічно цінним. Наше дослідження показало, що систематична робота над розвитком у майбутніх учителів рефлексії дозволила досягти результатів, оскільки система запропонованих занять була варіативною й вимагала творчого ставлення до організації роботи; основні умови даної діяльності: характерний позитивний "клімат", принцип емпатії й довіри до особистості, принцип толерантності, гуманності тощо; напрямки роботи, крім занять з курсу "Основи педагогічної майстерності", були доповнені курсом "Філософія освіти", системою виховної роботи, індивідуальним консультуванням, зустрічами тощо.

Отже, на нашу думку, в системі освіти повинно ставитись на перший план завдання не накопичення знань, інформації, а методичне переосмислення перетворень і нововведень, де рефлексологічний підхід допоможе осягнути їх сутність.

ЛІТЕРАТУРА

1. Кривых С.В. Антропологическая модель образования / Образование и культура Северо-Запада России. – Вып. 6. – Гуманитарные науки. – С-Пб, 2001 .– 232 с.

2. Крижко В.В. Теорія та практика менеджменту в освіті. – Запоріжжя: Просвіта, 2003. – 272 с.

3. Рахлевская Л.К. Концептуальные основы универсальной антропологии. Развитие самопознания и осознания универсальности человека / Материалы IX Всероссийского научно-практического семинара 21-22 июня 2001 г. / Отв. ред. Л.К.Рахлевская. – Томск: Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2001. – 156 с.

4. Сластенин В.А. Педагогика. – М.: Школа–Пресс, 2000. – 512 с.

by melechko — last modified 2006-10-23 09:05

BDPU

Document Actions

МЕТОДОЛОГІЧНІ ЕКСПЛІКАЦІЇ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ДО УПРАВЛІННЯ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЮ ОСВІТОЮЯ