11 міжнародний пленер ім. І.І.Бродського «Оксамитовий сезон»
Document Actions
ФІЛОСОФСЬКИЙ ЗМІСТ ПРОБЛЕМИ ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ: НОТАТКИ ДО КУРСУ “ФІЛОСОФІЯ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ”
М.М.Окса,
кандидат педагогічних наук,
доцент,
Г.Г.Петрученя,
старший викладач
(Мелітопольський державний
педагогічний університет)
ФІЛОСОФСЬКИЙ ЗМІСТ ПРОБЛЕМИ ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ: НОТАТКИ ДО КУРСУ “ФІЛОСОФІЯ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВІТИ”
Сьогодні в освітньому просторі всіх рівнів відбулося становлення парадигми особистісно орієнтованої освіти. Ми вважаємо, що реалізація нових підходів до навчально-виховного процесу та визначення в ньому місця особистості має починатися із внесення відповідних змін до управлінської діяльності закладу освіти, в процесі якої забезпечується постійне професійне та особистісне зростання учасників навчально-виховного процесу, стабільність та комфорт у всіх видах діяльності, забезпечення адаптації навчального закладу до умов, що постійно змінюються, визначення в них місця закладу освіти, стратегій його розвитку. Поза сумнівом, із численних тлумачень предмета філософії найбільш точним і повним залишається етимологічно первинне. У ньому водночас найбільш виразно й зріло проявлений гуманістичний характер філософського знання. Філософія – любов, прагнення до мудрості. Мудрість же – знання задля блага, добра сила розуму. Однак безпосередньо мудрість виявляється у вчинках людини, а відтак оцінюється її наявність чи відсутність за зваженість і відповідальність тих рішень, які приймає людина. Відповідно, мистецтво приймати рішення, що поєднують у собі теоретичне моделювання дійсності, нормативну логіку й етику з безпосередністю набутого досвіду й екзистенціальним змістом життя – і є філософія в гранично точному предметному сенсі.
Однак існуючі підходи до викладання філософії, передусім не з точки зору форми, методів, а саме – змістовного наповнення курсу, потребують серйозної корекції, що, однак, не повинно означати повного розриву із традицією. Проблема, на нашу думку, полягає в тому, як могло видатись, що суспільство стає більш меркантильним, технології – дегуманізованими, а життя – бездуховним. Ми, однак, притримуємось інших переконань: духовна складова культури не зменшується, проте вона набуває інших форм, вона прогресує. Ми стаємо більш віротерпимими, ми поступово інтеріоризуємо в совість норми толерантності, ми готові прийняти ідеал культурного розмаїття, нас дратує масова культура, і ми поступово виходимо з-під її залежності. Суспільство стає все більш індивідуалістичним, ми – вже не община, те, що є в нас нове, – те мало цікавиться загальним, традицією; те нове орієнтоване на відповідальний вибір особистості. У цій відповідальності ми починаємо цінувати Землю більше, аніж прапори й герби, права людини більше, ніж її примхи, ми стаємо реалістами й перестаємо бути фетишистами. Ми стаємо технократами, оскільки суспільство починаємо розглядати як машину, яку ми конструюємо; конфлікт для нас – черговий, штатний ремонт цієї машини. Ми інструменталісти, оскільки ідеї – це те, що в нас зроблене нами, а не те, заради чого ми. І ми втрачаємо сенс життя, а значить – стаємо справжніми людьми, бо тільки той, хто шукає втрачений сенс життя, знаходить у собі людяність. Власне, дефетишизація духовності й є визначальною рисою еволюції сучасного людства. Ми втрачаємо залежність від кумирів...
І ніщо так не дисоную з духом епохи переходу до зрілості, як дитячий пошук загального в системі “людина-світ”. Одним з авторів цей інфантильний процес іменується як відчуження рішень [4].
Змушена діяти на свій страх і ризик людина компенсує тривогу раціоналізацією дійсності, шукає непорушну логіку буття, в якій приписує обставинам настановчі смисли, закони. Однак у природи немає законів, є лише повторювані події, відтворювані процеси. Майбутнє не визначене, але прогнозоване. Звертаючись до проблеми прийняття рішень, ми – в цьому контексті – розглядаємо її водночас і як предметну галузь пізнання, що інтегрує в собі класичну праксеологічну, етичну, логічну, аксіологічну проблематику і є дотичною до проблем соціальної філософії, науки та техніки як певну альтернативу побудови системи філософії. У цьому сенсі філософія – це передусім практична філософія, завданням якої є формування комплексу навичок; відповідно, методична – сукупність семінарів та тренінгів, спрямованих на їх формування. Зрозуміло, що такий підхід не вичерпує собою всю філософську традицію й сучасність. Однак у ньому є своя логіка вибору адекватної моделі, зорієнтованої на дійсні життєві потреби студентської молоді.
Треба визнати, що європейська класика теоретичної філософії сьогодні – це сфера нечисленних гуртків, товариств, це певна академічна субкультура, яка в жодному разі не може претендувати на роль законодавця чи судді стосовно інших культурних осередків. Навіть позитивістський проект філософії як інтегратора наук сьогодні виглядає неспроможним вирішити поставлене завдання теоретичного синтезу. Наука ХХ століття виробила інші форми такої інтеграції: міждисциплінарні проекти “наук”, зорієнтованих на контекст певного наукового товариства, наука в клубному форматі. Йдеться про психоаналіз, культурну антропологію, екологію, соціобіологію чи синергетику – будь-який з цих напрямків не можна вписати в певну універсальну систему класифікації надбаних знань за предметним принципом. Є скоріше прийнята парадигма, рамки якої суто контекстуальні, що робить сучасну методологію науки принципово плюралістичною, мультиверсійною. У цій анархії стирається принципова межа між наукою “природничою” й “гуманітарною”; будь-яка парадигма наукової спільноти постає як соціокультурний “проект”, орієнтований на ту чи іншу нішу. Однак у цьому розмаїтті є свій практичний вектор: це інженерія знань і відповідна система попиту й пропозиції “інформаційних технологій”. Прагматик, який вибирає з доступних версій найбільш корисний продукт, – такою видається модель сучасного науковця, для якого світоглядна повнота досягається за межами науки. І наївно було б думати, що якась із версій теоретичної філософії спроможна зняти відповідальність за цей вибір із самого індивіда, запропонувати йому автоматичний алгоритм формування єдиного правильного розуміння світу й життя в ньому.
Сьогодні концепція розвитку світу поповнилася новим науковим напрямом – синергетикою, яка відкриває такі його сторони, як нестабільність, нелінійність, унікальність, варіативність, здатність складних систем до самоорганізації та передбачає різні варіанти вибору шляхів майбутнього розвитку. Синергетика радикально змінила розуміння відносин між гармонією та хаосом, надала конструктивної ролі випадковості у виникненні нового. Вчені розкривають сутність синергетики як нового наукового напряму, який може виступати в якості методологічної основи для прогностичної та наукової діяльності в сучасному світі. Синергетика орієнтована на пошук деяких універсальних законів еволюції та самоорганізації складних систем, у тому числі й у педагогічній системі та управлінні нею. Головними елементами педагогічної системи є цілі, учасники педагогічного процесу, зміст освіти, методи навчання, дидактичні процеси, організаційні форми навчання, реальний результат. На ці елементи впливають вимоги соціальної системи, тому педагогічна система потребує відповідної перебудови та адаптації. Адаптація педагогічної системи має здійснюватись на основі системного підходу з урахуванням усіх елементів педагогічної системи. Такі перетворення здійснюються через систему управління, яка також повинна перебудуватися на основі теорії самоорганізації та саморозвитку складних систем, тобто здійснити перехід до адаптивного управління. Для здійснення переходу до адаптивної педагогічної системи відповідно до синергетичного підходу слід здійснити необхідні зміни на основі самоорганізації та саморозвитку.
Організаційні зміни – це пошук адаптивних варіантів навчання, які забезпечували б його безперервність. Організація такої педагогічної системи та управління нею сьогодні вимагають включення орієнтованих моделей, варіативних стандартів з визначеними напрямами діяльності, розроблення інструментарію діагностичних процедур для виявлення якості процесу й результатів діяльності педагогічної системи та їх регулювання. До процесуальних перетворень можна віднести дидактичні процеси: зміну способів взаємодії вчителя та учня, стилю поведінки педагога. Це можна здійснити шляхом переорієнтації вчителя з навчально-дисциплінарної моделі навчання на особистісну модель взаємодії вчителя з учнем, від примусу в навчанні до активізації мотивів усіх учасників навчального процесу, їх узгодження з цілями організації. У таких умовах потрібне управління, яке узгоджує зовнішнє управління із самоуправлінням, тобто здійснення переходу до адаптивного управління, яке, за визначенням Г.Сиротенка, є варіативним сполученням функцій управління й самоуправління, за якого відбувається узгодження цілей методики й організації та кооперативна взаємодія керівника й вихованців, спрямована на досягнення вищого ступеня розвитку [5, с. 76]. Уміння приймати ефективні рішення в контексті плюралістичних норм суспільного життя й особистої відповідальності стає засадничим принципом будь-якої дослідницької практики (звісно, якщо та не обмежується аутичним фантазуванням про “природу світу” й не дошукується міфологічних підґрунть “загальних законів розвитку природи, суспільства та мислення”).
Відтак філософія постає передовсім сферою критичного мислення та інтуїції, “критикою оціночних суджень” (звертаючись до найбільш влучного визначення її змісту, даного В.Віндельбандом [3]). Однак неможливо уявити собі дійсну критику поза контекстом вибору з множини альтернатив із рефлексією норм відповідальності (перед самим собою та людьми). Критичне мислення, з одного боку, – це здатність індивіда протистояти гіпнотичному впливу нав’язаних культурною традицією символічних інтерпретацій дійсності, з іншого боку – здатність протистояти власній тенденції, самоочевидність “внутрішньої інтуїтивної логіки” видавати за реальність. Таким чином, це розлука назавжди із панлогізмом та наївним реалізмом, які так чи інакше становлять суть так званих “проектів Модерну” (одним з яких і є фактично система філософії, покладена в основу нормативного курсу, який читається у ВНЗ України). Існуюча практика управлінської діяльності свідчить, що завдяки модернізації функцій управління оновлюється зміст навчання й виховання (впроваджується концепція виховання дітей і молоді в національній системі освіти, профілізація та індивідуалізація освітнього процесу, авторські навчальні програми , підручники, посібники, виховні системи); розробляються та апробуються нові освітні технології (розвиваючого, модульно-розвиваючого, диференційованого навчання, алгоритмізація навчально-виховного процесу, використання методів проектування й моделювання, життєтворчості особистості); удосконалюються форми й методи навчання й виховання (в шкільний освітній процес упроваджуються діалогові форми спілкування суб’єктів навчально-виховної діяльності, лекційні, семінарські заняття, навчальні модулі тощо); трансформуються методи контролю знань і вмінь учнів (запроваджуються індикатори й показники розвитку індивідуальності вихованців, рейтингові системи оцінювання); модернізуються зміст, форми й методи управління закладами й установами освіти (підвищується значущість менеджерської функції управління інноваційним процесом, створюються багатоваріантні моделі управління); з’являються авторські моделі закладів освіти.
Модернізація змісту діяльності керівника школи вимагає оновлення форм управління. Пріоритет надається дорадчо-адміністративним формам управління: колегіальним (рішення ради школи, педагогічної ради, зборів трудового колективу, наради при директорі, методичної ради, профспілкових зборів, ради засновників); колективним (резолюції чи рішення штабів радників і консультантів, ради старійшин, учнівської, батьківської рад, зборів творчих учителів); індивідуальним (висновки, поради під час бесіди, спостереження, анкетування, інтерв’ювання). Засади відповідальності в прийнятті рішення людиною, відтак, не просто аспект філософської інтерпретації. Це, зрештою, – як би претензійно не звучало висловлювання – основне питання філософії. Що я можу знати? Що я маю діяти? На що я вправі сподіватись? Ці класичні питання І.Канта в такому контексті переосмислюються саме питанням: «Як у процесі вільного вибору я стаю людиною, відповідальною за життя на Землі та перед Богом (все інше – метафізична маячня)?». Це питання вибору віри, життєвого кредо, рішення, за яке я відповідаю всім своїм життям. Як би людина не хотіла сховатись від цього вибору і які б форми втечі вона не вигадувала, всі вони не більші за локальну соціокультурну ілюзію гріха й праведності.
Варто підкреслити, що людина, яка ризикує життям, стоячи перед вибором шляху, – сюжет далеко не новітній. Ще Прометей, прикутий, бентежився зробленим, і билинні “богатирі” відважувались на крок, не маючи змоги “переграти гру”. Тут-таки і буриданів віслюк і квінтесенція принципової неможливості редукції відповідального вибору до логіки “ряду натуральних чисел”. Хоча предметний інтерес до проблеми прийняття рішень сформувався в руслі прикладної математики як спроба перенести моделі “раціональної” поведінки гравця в азартні ігри, на сферу прогнозування економічної поведінки учасників ринку (власне – ігор обміну), запропонована власне концептуальна модель прийняття рішень, так само і предметна сфера виявились евристично продуктивними, але занадто вузькими. Передусім варто підкреслити, що суттю прийняття рішення постає саме розподіл відповідальності в соціальному контексті взаємодії агентів-учасників; відтак “інструментальна раціональність” вибору з певної множини наявних альтернатив за встановленими критеріями доцільності тих чи інших дій (корисністю гіпотетичних результатів) має розглядатись у контексті аксіологічної раціональності (допустимості й бажаності власне критеріїв оцінки). Остання ж не зводиться до логіки “об’єктивності”, не обставини зумовлюють потреби, а, навпаки, потреби обмежують коло обставин, у яких вони (потреби) можуть бути здійснені [2, с. 128].
Розглядаючи це питання з огляду на засади гуманітарної підготовки фахівців у галузі управління освітою, очевидно, що саме ефективність вироблення та прийняття рішень є альфою та омегою їхнього професійного рівня. Однак ця ефективність у суспільних вимірах включає в себе не тільки “технічну вправність”, а й певну систему цінностей, совість професіонала. Однак розрив цих двох сторін призводить скоріше до мук совісті, її хворобливого стану, коли мораль неефективна, ефективність стає аморальною. Найважливішим завданням філософії як вільнодумного механізму є, на наш погляд, упровадження в освітні технології засобів формування навичок рефлексії складових процесу вироблення та прийняття рішення людиною з урахуванням тих драматичних колізій оцінки здатності оцінювати, які складають канву історії світової філософії, передусім її західної парадигми. І хоча сьогодні ми не можемо представити апробовані моделі педагогічних інновацій, які потребують розв’язання в тому числі й низки організаційних питань, однак ґрунт оптимального курсу для менеджерів освіти нам бачиться у таких рисах.
Змістовний аналіз мудрості як знання задля блага. Ідеал мудреця як особистісний еталон розвитку й суспільна роль. Ситуація прийняття рішень як “тест” на мудрість. Воля і дія: аналіз вчинку та його мотивів. Життєві настанови та колізії відповідальності й об’єктивних можливостей у історії філософії (софісти і Сократ, стоїки і епікурейці, християнська філософія, Н.Мак’явеллі й титанізм Відродження, логіка “розумної поведінки” в ідеях Нового часу й просвітництва, Д.Юм та І.Кант, Г.Сковорода, А.Шопенгауер, Ф.Ніцше, К.Маркс, О.Богданов, М.Бердяєв, прагматична філософія, екзистенціалізм, аналітична філософія, К.Поппер, франкфуртська школа).
Критичне мислення: принципи розумового вибору й оцінки достовірності. Пізнання як пошук релевантної інформації. Прагматичний метод філософії. Співвідношення віри та досвіду. Межі пізнання.
Ефективна комунікація: розв’язання суперечок і представлення аргументів. Подолання стереотипів мислення та дії: стимуляція креативних здібностей.
Робота з джерелами інформації й даними: системний аналіз, експертні системи, інженерія знань, аналітичні технології.
Методологічні засади прогнозування.
Духовність (ментальна культура): її складові та еволюція. Проблема свідомості.
Людина серед людей: рольова поведінка й культурна традиція. Права людини та соціальне партнерство. Екологічний імператив і поняття збалансованого розвитку.
Зазначимо, що така розстановка акцентів орієнтує і викладача, і слухача курсу на конкретику життєвих ситуацій (в яких тільки виявляється мудрість), під час ознайомлення студентів із широким масивом творців, що складають золоті сторінки світової філософської спадщини. Разом з тим, такий підхід, як справедливо зазначають В.Абрамов та В.Деркач, надає перевагу навичкам перед сумою оглядових знань, що потребує принципово нового підходу до ведення семінарських та практичних занять [2, с. 208–209]. Саме в практичному засвоєнні логіки відповідальних рішень і вбачається нами гуманістичний зміст нормативного курсу філософії менеджменту освіти для підготовки магістрів за спеціальністю “Управління навчальним закладом”.
ЛІТЕРАТУРА
1. Абрамов В.І., Деркач В.Л. Філософський зміст проблеми прийняття рішень: нотатки до курсу філософії для менеджерів та економістів // Проблеми гуманізації навчання та виховання у вищому закладі освіти: Матеріали других Ірпинських міжнародних науково-педагогічних читань. – Ч.2. – Ірпінь: Національна академія ДПС України, 2004. – С. 204-209.
2. Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект. – К.: Твім інтер, 2003. – 391 с.
3. Виндельбанд В. История философии. – К.: Ника-Центр, 1997. – 560 с.
4. Деркач В.Л. Про поняття “прийняття рішень” Мультиверсум. // Філософський альманах: Зб. наук. праць. – Вип.3. – К.: Укр. центр духов. культури, 1999. – С. 205-216.
5. Сиротенко Г.О. Шляхи оновлення освіти: науково-методичний аспект. – Харків: Основа, 2003. – 96 с.
by
melechko
—
last modified
2006-10-23 09:05
