кандидат психологічних наук,

доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)

 

 

Аналізуючи зміст «Я-концепції», різні автори визначають і різні її складові. Найбільш часто виділяють чотири субкатегорії «Я-концепції»: компетентність, моральне самосхвалення, силу, самоцінність [11]. Людина може розглядати себе одночасно як з погляду реального, так і уявлюваного, бажаного «Я». Ці два образи можуть бути схожими, але між ними можливі й неузгодженості, розбіжності.

Важко однозначно судити про те, наскільки сприятливою або несприятливою  для  особистості є невідповідність між «Я-реальним» і «Я-ідеаль­­ним». Можливо, це залежить від того, чи стосуються ці розбіжності загальної самооцінки людини або лише окремих характеристик, окремих конструктів у «Я-концепції». Але співвідношення «Я-реального» і «Я-ідеального» важливо для аналізу самооцінки. Скоріше, говорити про рівень самооцінки можна саме з позицій аналізу цього співвідношення: збіг «Я-ідеального» і «Я-реального» відповідає високому  рівню самооцінки, а сильна розбіжність між «Я-реальним» і «Я-ідеальним» свідчить про її низький рівень.

Наукою активно вивчається генезис самосвідомості або окремих її структур, особливості розвитку самосвідомості в нормі й патології. Що ж стосується особливостей самосвідомості і «Я-концепції» дітей різного віку, то вони досліджені недостатньо.

Ми поставили за мету побудувати методику, що вивчає ставлення молодшого школяра до себе. Під ставленням до себе ми розуміємо емоційно-ціннісну складову «Я-концепції». Через те, що ставлення до себе найбільш яскраво проявляється через порівняння себе з «Я-ідеаль­ним» і «не-Я», в основу методики було покладено вивчення цих розбіжностей. В.Столін [9] і Е.Соколова [8] для вивчення емоційно-ціннісного ставлення до себе запропонували методику керованої проекції, суть якої полягала в наступному. Випробуваному пред'являлися портрети двох персонажів: самого випробуваного (портрет А) і його антипода (портрет Б), складені на підставі діагностичного обстеження особистісним опитувальником Кетелла або ММРІ. За кожного персонажа випробуваний мав відповісти на ряд запитань, які торкались різних сфер його життя.

В.Столін і Е.Соколова довели, що ставлення випробуваного до героїв А й Б є проекцією його відносин до себе. Ця методика була створена для вивчення самовідносин дорослих людей. На наш погляд, є можливість адаптувати її для дітей молодшого шкільного віку.

По-перше, В.Давидов [6] вважає, що одним з новоутворень молодшого шкільного віку є рефлексія; по-друге, дослідження А.Захарової [2] показують, що протягом молодшого шкільного віку в дитини формуються, удосконалюються уявлення про себе, свої можливості, особливості особистості. Це дозволило нам припустити, що молодший школяр у змозі співвіднести образи вигаданих персонажів і образ «Я», визначити ступінь їх подібності, а отже, до нього застосована розглянута методика.

На першому етапі виявлялися особистісні особливості дітей або за допомогою опитувальника Кетелла для молодших школярів, або через опитування вчителя, працюючого в цьому класі. Учителеві пропонували стисло охарактеризувати своїх учнів, виділяючи їх найбільш яскраві риси, причому йому в допомогу давалися критерії (ті ж, що й в опитувальнику Кетелла), за якими дитину необхідно описати: доброзичливість, урівноваженість, м'якість, сміливість, сумлінність і т.д. Далі складалися пари портретів: персонаж А – опис самої дитини, персонаж Б – опис його антипода. Після пред'явлення портретів дитині пропонувалося про кожного персонажа відповісти на ряд запитань, що стосуються шкільних успіхів, відносин кожного персонажа з дорослими й однолітками, а також майбутнього:

1. Як ця дитина вчиться в школі? Чи подобається йому вчитися, чому?

2. Як він поводиться в школі?

3. Які в цього хлопчика (дівчинки) взаємини з батьками? Що батькам в ньому подобається, що ні? Батьки його частіше хвалять або лають?

4. Які відносини в цієї дитини із учителем? Що вчителеві в ній подобається, що ні? Учитель цю дитину частіше хвалить або лає?

5. Які відносини з однокласниками? Що в ній подобається дітям, що ні? Чи люблять її однокласники?

6. Як буде складатися життя цієї дитини після закінчення школи, тобто його доросле життя?

Для більше глибокого розуміння дитини процедура методики була доповнена. Дітям пропонувалося також відповісти на наведені вище запитання за “гарного” учня – відмінника й за “поганого” учня. У молодшому шкільному віці успіх у навчальній діяльності є значущим. Тому можна припустити, що образ “гарного” учня є для дитини соціально схвалюваним ідеалом, у той час, як образ “поганого” учня – антиідеалом.

Після проведення дослідження за поданою методикою дитині ставилися запитання:

1. Скажи, на кого з твоїх однокласників або інших знайомих дітей схожі персонаж А і персонаж Б?

2. На кого з двох зображених на запропонованих портретах дітей схожий ти сам?

Далі проводився аналіз отриманих результатів. У своїй методиці В.Столін і Е.Соколова пропонують виділяти у ставленні до себе два параметри: а) повага - неповага; б) симпатія - антипатія. В отриманих нами відповідях дітей дуже важко відокремити ці параметри, тому що практично завжди опис соціально значущих досягнень персонажів у відповідях випробуваних зливався з позитивним ставленням до цих персонажів. Тому ми оцінювали модальність відповідей учнів, виділяючи позитивно або негативно забарвлені висловлення. Далі оцінювалися в балах відповіді на кожне запитання про персонаж А і персонаж Б: 1 – позитивна модальність; 0,5 – наявність указівок на гарне й на погане; 0 – негативна модальність висловлення. Крім цього, рівнялися прогнози майбутнього персонажів А і Б. Останній критерій

аналізу - оцінка відносин між персонажами А і Б.

Була також зроблена спроба співвіднести між собою персонажі А, Б, “гарний учень”, “поганий учень”.

У результаті було виділено три групи випробуваних.

1. Випробувані оцінюють персонаж А набагато вище, ніж персонаж Б.Персонажу А приписувалися більші успіхи в навчанні, у нього зразкова поведінка, гарні відносини з батьками, вчителями й однолітками, прекрасні перспективи в майбутньому. У персонажа Б - майже все погано (іноді все погано). Він погано вчиться, у нього багато зауважень до поведінки; його часто лають батьки й учителі, а якщо й хвалять, то рідко. Відносини з однолітками можуть оцінюватися по-різному: іноді погано, іноді більш схвально. Деякі випробувані із цієї групи прогнозують вкрай несприятливе майбутнє персонажа Б: “Усе буде погано: в інституті не буде вчитися, іспитів не витримає. Із сім'єю також погано, тому що він докладає зусиль. Може бути, сім'ї не буде”.

Іноді деякі хороші перспективи все-таки залишаються, наприклад: “Буде працювати вчителем (це погана робота), але несумлінно. Нормально буде складатися сімейне життя”.

З'ясувалося також, що майже всі діти із цієї групи не допускають можливості близьких, дружніх відносин між персонажами А і Б.Цікавий той факт, що більшість представників цієї групи – дівчата.

При порівнянні характеристик персонажів А, Б, “гарного учня” і “поганого учня” у дітей цієї групи виявляється велика подібність образа А й образа “гарного учня”, а образ Б у більшій мері співвідноситься з образом “поганого учня”. Можна припустити, що представники цієї групи високо орієнтовані на соціальні досягнення. Тому що в цей момент вони, на їхню думку, відповідають високим соціальним стандартам й високо оцінюють себе на противагу тим, хто не відповідає цим стандартам і кого вони не поважають.

Цікаво, що в деяких відповідях як за персонаж Б, так і за “поганого учня” представники цієї групи відокремлюють своє ставлення до успіхів персонажів у школі від інших їхніх характеристик. Наприклад, при відповіді на запитання: “Як буде складатися доросле життя цієї дівчинки?” про персонаж “погана учениця” Оля П. відповіла: “У неї всі буде добре, так само, як і у відмінниці”. Подібний тип самовідносин, коли «Я» вважається близьким до соціально-запропонованого ідеалу при негативному ставленні до «не-Я», який співвідноситься із антиідеалом, можна визначити як усвідомлення своєї переваги над іншими.

2. Група випробуваних оцінювала персонаж А значно нижче, ніж персонаж Б. Персонажу А приписувалися низькі успіхи в навчанні, небажання вчитися, погана поведінка. Відносини із друзями оцінювалися скоріше як благополучні. Прогноз дорослого життя у відношенні цього персонажа частіше вважався несприятливим. У деяких відповідях вказувалося, що можливо два варіанти майбутнього: якщо цей хлопчик або дівчинка зміниться, то все буде добре, а якщо ні, то – погано.

Персонаж Б оцінювався набагато вище. Для нього характерні високі успіхи у навчанні, гарне поводження, гарні відносини з батьками й учителем. Цьому персонажу приписувалася привабливість в очах однолітків: ”Усі хочуть із ним дружити”, “Її люблять однокласники, так як вона добре вчиться”, але в той же час і деяка відокремленість від них: “Грає з однокласниками, якщо вони цього дуже хочуть: він не хоче втрачати друзів. У нього небагато друзів, тільки гарні”.

Порівняння відповідей дітей цієї групи персонажів А, Б і “гарний учень”, “поганий учень” виявляє більшу подібність відповідей за персонажів Б і “гарний учень”. Одночасно виявляється деяка тенденція співвідносити образи А і “поганий учень”. Характерно, що далеко не всі діти із цієї групи вчаться погано насправді.

Як видно, представники цієї групи так само, як і першої, зорієнтовані на високі досягнення, але досягти достатнього для їх рівня успіхів вони, на їхню думку, не змогли. У результаті ставлення до себе в дітей цієї групи характеризується усвідомленням того, що вони “гірше інших”. Як видно, у цьому випадку можна говорити про наявність “комплексу неповноцінності” у цих дітей [1].

3. Ця група дітей характеризується “рівновагою” у ставленні: персонаж А оцінюється приблизно так само , як і персонаж Б. Але в цій групі можна виділити дві підгрупи: частина дітей обох персонажів оцінює високо, а частина – середньо.

Діти з першої підгрупи вважають, що й А і Б добре вчаться, добре поводяться, у них переважно гарні відносини із учителем і батьками, однолітки ставляться до них добре, майбутнє в цих дітей також благополучне. Порівнюючи відповіді дітей про всіх чотирьох персонажів, виявляємо, що персонажі А і Б не співвідносяться з персонажами “поганий учень” і “гарний учень”.

У відповідях одного із хлопчиків видно прагнення відокремити шкільні успіхи відмінника від інших його якостей: “Відмінники можуть бути різними. Якщо він балується, то в нього середні відносини із учителем, якщо ні, то з учителем стосунки добрі”.

Діти із цієї підгрупи вважають, що як між персонажами А і Б, так і між персонажами “гарний учень” і “поганий учень” можливі дружні відносини.

У другій підгрупі що до обох персонажів даються досить сприятливі прогнози їхнього майбутнього, між А і Б можливе встановлення дружніх відносин. Порівнюючи відповіді дітей за всіх персонажів - А, Б, “гарний учень”, “поганий учень”, – можна помітити, що ці діти також не співвідносять персонажі А і Б ні з “гарним”, ні з “поганим” учнем.

Ставлення до себе в дітей усієї цієї групи характеризується або як повне прийняття себе, емоційно-позитивне ставлення до себе, або як середній ступінь прийняття себе, при якому не завжди ясно, чи є таке ставлення до себе дійсно прийняттям себе або захисним механізмом.

Результати нашого дослідження показали, що існує як мінімум чотири форми емоційно-ціннісного ставлення до себе:

1) прийняття себе через усвідомлення своєї переваги над однолітками;

3) прийняття себе поза залежністю від своїх досягнень або невдач у соціально значимих сферах, ставлення до себе в цьому випадку не є результатом порівняння себе з іншими;

4) прийняття себе як результат підключення захисних механізмів «Я-концепції».

 

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс,  1986. – 422 с.

2. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. – Минск, 1993.

3. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. – феномен, структура и функции в произвольной активности человека. – М.: – Наука, 1998.

4. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции призволь­ной активности человека // Психологический журнал. – 2002. – №6.  – С.5-17.

5. Моросанова В.И. Коноз Е.М. Диагностика и психологическая характеристика саморегуляции при экстраверсии и нейротизме: Учебно-методическое пособие для преподавателей психологии и студентов, школьных психологов и учителей. – Набережные Челны: Институт управления, 2001. – 98 с.

6. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Да­вы­дова. М.: Педагогіка.  – 1990. – 322 с.

7. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Академія, 1994. – 158 с.

8. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М.: изд-во МГУ, 1989. –216 с.

9. Столин В.В. Самосознание личности. – М.: изд-во МГУ, 1983. – 158 с.