А.П.Гречишкіна,

доктор медичних наук, професор,

Т.С.Мандрикіна,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)

 

 

Педагогічне спілкування – це система взаємодії педагога з тим, хто навчається, вихователя і вихованців. Педагог, вихователь виступають як ініціатори цього процесу, вони організують його і керують ним.

А.Макаренко підкреслював, що тільки ті педагоги, що вміло, сполучають вимогливість і повагу до особистості учня, створюють найбільш сприятливу атмосферу для навчально-виховного процесу.

Фізіологічною основою спілкування є вчення І.Павлова про першу і другу сигнальні системи. Багато вчителів навіть не задумуються над тим, чи є в них контакт з учнями. На запитання, поставлені великій групі вчителів та їх учнів, щодо існування між ними контакту, відповіли позитивно 73% вчителів і тільки 18% учнів. Повну відсутність контакту відзначили 28% школярів і лише 3% вчителів. Такий великий розрив в оцінках пояснюється, очевидно, різним розумінням контакту вчителями й учнями. Вчителі мають на увазі нормальні ділові стосунки з учнями. Учні ж надають головного значення емоційним стосункам.

Учителеві потрібно пам’ятати, що активні і прогресивні методи навчально-виховного впливу матимуть результат тільки тоді, коли будуть сполучатися з правильно організованим спілкуванням.

У процесі формування у студентів комунікативних умінь на заняттях з предметів психолого-педагогічного циклу передбачається розв’язання таких завдань:

а) розробити гіпотетичну модель системи комунікативних умінь;

б) обґрунтувати критерії і показники рівнів сформованості комунікативних умінь;

в) погодити програми предметів психолого-педагогічного циклу в плані формування комунікативних умінь;

г) визначити місце кожного зі спецкурсів психолого-педагогічного циклу у формуванні комунікативних умінь;

д) виявити фактори, що впливають на успішність формування комунікативних умінь (Л.Савенкова).

Гіпотетична модель системи комунікативних умінь, за В.Кан-Каликом, включає наступні блоки умінь:

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування з класом, аудиторією в процесі підготовки до безпосередньої діяльності з людьми, уміння настроїтися на спілкування з даною аудиторією

2. Організація безпосереднього спілкування з класом, аудиторією в початковий момент взаємодії з ними (початковий період спілкування).

3. Керування спілкуванням з аудиторією, встановлення зворотного зв’язку в спілкуванні.

Важливим аспектом проблеми спілкування є питання про індивідуальний стиль педагогічного спілкування, що розглядається як складна система взаємозалежних один з одним компонентів: ставлення педагога до учнів, його мовних особливостей і сукупності виразних засобів. Уся сукупність комунікативних засобів визначається різними індивідуальними особливостями педагога (якостями педагога, навичками й уміннями). Студенти мають формувати в себе той стиль педагогічного спілкування, що найбільше підходить до їхньої індивідуальності, підсилює її позитивні риси і компенсує недоліки (Б.Коротаєв, Т.Тамбовцева).

Правильно організоване педагогічне спілкування є складовою формування в студентів умінь індивідуального підходу до учнів. Тут можна виділити чотири взаємозалежні ланки:

1)       виховання в майбутнього педагога доброзичливого ставлення до учня, поваги до особистості школяра;

2)       навчання проектувати позитивні зміни у свідомості і поведінці школяра, а потім домагатися досягнення поставленої мети;

3)       формування в студента умінь психологічного аналізу особистості учня;

4)       вивчення типових конфліктних ситуацій між учителем та учнем.

Удосконаленню комунікативних схильностей студентів сприяє активне соціально-психологічне навчання їх спілкування, що являє собою цикл групових занять з організації спілкування в загальнолюдському та професійно-педагогічному відношеннях. Заняття в групі сприяють реалізації найважливіших принципів виховної роботи – єдності свідомості й поведінки, принципу взаємного прийняття особистостями – учасниками навчання, принципу поваги до особистості у поєднанні з вимогливістю до неї. Група активного соціально-психологічного навчання спілкування дозволяє не тільки виявити деякі неадекватні уявлення образу „Я” суб’єкта, але й відкривати йому цей образ і сприяє його реалізації. Учасники навчання переконуються у важливості проведення виховної роботи з опорою на позитивні основи людини. Гуманістична організація групи активного соціально-психологічного навчання спілкування сприяє пізнанню студентами сприятливих для розвитку особистості учня взаємин у колективі [1].

До структури особистості вчителя входять чотири підструктури:

1) світогляд, переконання, ідеали; 2) позитивне ставлення до педагогічної діяльності; 3) педагогічні здібності; 4) професійно-педагогічні знання, вміння і навички.

Педагогічні здібності, у свою чергу, включають загальнопе­дагогічні здібності, спеціальні – необхідні для окремих спеціальностей: вчителів праці, математики тощо і сукупність індивідуально-психологічних особливостей особистості, що відповідають вимогам педагогічної діяльності і певних успіхів в оволодінні цією діяльністю.

Загальнопедагогічні здібності поділяють на особистісні, дидактичні й організаційно-комунікативні.

Психологічна структура діяльності вчителя включає, за Н.Кузьміновою, такі компоненти:  гностичний,  проектувальний,  конструктивний,  організаторський,  комунікативний.

В ідеальному вчителі сполучаються якості прекрасного викладача і вихователя. Професіограма вчителя початкових класів включає як загальні особистісні якості, так і професійні знання, вміння й навички.

Загальні особистісні якості вчителя початкових класів: науковий світогляд, висока професійна підготовка, широка ерудиція і культура, сильна морально вихована воля, постійна творчість, велика щиросердечна щедрість, любов до дітей, чуйність, товариськість, доброта, милосердя, совість, життєрадісність, оптимізм, справедливість, інтерес до знань, патріотизм, педагогічний такт, педагогічне спілкування, педагогічна сценічність, безмежна вірність справі, організаторські здібності, турбота про здоров’я учнів і своє власне, про профілактику дидактогенних неврозів школярів.

Учитель початкових класів має знати методологічні основи педагогічної діяльності, дисципліни психолого-педагогічного циклу та соціальні дисципліни, зміст і організацію навчання в початкових класах, сучасні вимоги до оснащення й устаткування кабінету початкових класів, основні напрямки і перспективи розвитку педагогічної науки і передового педагогічного досвіду.

Учитель початкових класів має вміти:

-        застосовувати набуті знання з педагогіки і психології, методики початкового навчання при вирішенні педагогічних, навчально-виховних і науково-методичних завдань з урахуванням статевих та індивідуально-типологічних відмінностей учнів, соціально-психологічних особливостей учнівських колективів і конкретних педагогічних ситуацій;

-     вести педагогічну роботу;

-     виявляти і формувати в плані суспільної спрямованості особистості мотивацію навчання і поведінки, гуманістичні відносини, оптимістичну самооцінку, самоконтроль;

Онтогенез спілкування характеризується наступними періодами:

1. У перші дні життя дитини – реакція зосередження в дитини.

2. Четвертий тиждень життя (один місяць) – посмішка дитини.

3. У віці чотирьох місяців – „комплекс пожвавлення”: – емоційне спілкування (посмішка, дія, вокалізація).

4. До кінця першого року життя – предметно-дійове спілкування, що включає слово.

5. Друге півріччя першого року життя – спілкування дитини з однолітками.

6. Кінець дошкільного періоду – інтимно-особистісне спілкування.

7. Молодший шкільний вік – спілкування с дорослими.

8. Підлітковий вік – спілкування в різних видах діяльності (навчальної, трудової, спортивної, художньої).

Установлено, що до кінця другого року життя дитина вимовляє від 200 до 300 слів. Розвиток мовлення в дітей відбувається найбільш бурхливо у віці від 2 до 6 років. У розмовому мовленні дитина закріплює вимову слів, у з’єднаннях слів виражає своє ставлення до навколишнього світу, виявляє особливості мислення. Удосконалене мовлення сприяє більш тісному спілкуванню дитини з членами її родини, з іншими дітьми й дорослими.

Протягом третього року життя словниковий запас дитини порівнянно з дворічним віком подвоюється і складає 400-600 слів.

Спочатку слова мають для дитини конкретне значення. Наприклад, слово „мама” – означає його власну маму, слово „каша” – звичайно, манну кашу. Потім дитина осягає узагальнене значення слів. Слово „мама” – вже означає не тільки власну маму, але й поняття „мама”  Як мама й інші діти. У більш старшому віці дитина опановує абстрактним аспектом поняття слова. Наприклад, „Батьківщина – мати”.

Для формування в дітей правильного мовлення самі дорослі повинні розмовляти грамотно, уникати слів – паразитів (типу „значить” і, звичайно, слів жаргонних і нецензурних).

При проведенні експериментальних досліджень нами була поставлена мета одержати орієнтовні дані про оцінку комунікативних схильностей у майбутніх вчителів початкових класів і використовувати їх при проведенні індивідуальної виховної роботи зі студентами.

Дослідження комунікативних схильностей у студентів факульте­ту підготовки вчителів початкових класів (ПВПК) Бердянського педінституту (педуніверситету) було розпочато нами ще в 1985/86 навчальному році. У 1990 році було підбито ведені попередні результати (А.Гречишкіна, О.Гречишкіна, Т.Мандрикіна, 1990). На факультеті ПВПК вивчення комунікативних схильностей студентів проводилося в динаміці – у першокурсників та випускників.

У 1985/86 навчальному році показники комунікативних схильностей студентів факультету ПВПК були наступні:

1 курс (163 студента) – дуже високий рівень (32,5 %); високий рівень (19,6%); середній рівень (20,9%); нижче середнього (14,2%); низький рівень (12,8%).

4 курс (64 студенти) – дуже високий рівень (3 %); високий рівень (28%); середній рівень (31%);нижче середнього (3%); низький рівень (35%).

Як видно з наведених даних, у випускників значно знизився „дуже високий рівень” прояву комунікативних схильностей і рівень „нижче середнього” і зросли показники високого та низького рівенів.

Методика „КОС-1” базується на принципі відображення та оцінки випробування окремих особливостей в різних ситуаціях. Обрано ситуації, знайомі з особистого досвіду.

Виходячи з цього принципу, був створений проективний опитувальник, що дозволяє, на думку його авторів (В.Синявський, Б.Федоришин, 1980), виявити стійки показники комунікативних та організаторських схильностей.

За методикою „КОС-1” випробуваний, що одержав оцінку „1”, характеризується вкрай низьким рівнем прояву комунікативних схильностей. Випробуваний, що одержав оцінку „2”, відноситься до рівня нижче середнього розвитку комунікативних схильностей. Ці випробувані не прагнуть до спілкування, почувають себе сковано в новій компанії, колективі, воліють проводити час наодинці із собою, обмежують свої знайомства, переживають труднощі у встановленні контактів з людьми й у виступі перед аудиторією, погано орієнтуються в незнайомій ситуації, не відстоюють власної думки, важко переживають образи.

Для випробуваних, що одержали оцінку „3”,характерний середній рівень прояву комунікативних схильностей. Володіючи в цілому середніми показниками, вони прагнуть до контактів з людьми, не обмежують коло своїх знайомств, обстоюють власну думку, планують свою роботу. Однак потенціал цих схильностей не відрізняється високою стійкістю. Ця група випробуваних має потребу в подальшій планомірній виховній роботі з ними щодо формування й розвитку їхніх комунікативних здібностей.

Випробувані, що одержали оцінку „4”, віднесені до групи з високим рівнем прояву комунікативних схильностей. Вони не губляться в новій обстановці, швидко знаходять друзів, постійно прагнуть уперед, розширюють коло своїх знайомих, допомагають близьким, друзям, виявляють ініціативу в спілкуванні, здатні прийняти самостійне рішення у важкій ситуації. Усе це вони роблять не за примусом, а відповідно до устремлінь.

Випробувані, котрі одержали оцінку „5”, мають дуже високий рівень комунікативних схильностей. Вони відчувають потребу в комунікативній діяльності й активно прагнуть до неї. Для них характерні швидка організація у важких ситуаціях, невимушеність поводження в новому колективі, вони приймають самостійні рішення, обстоюють власну думку і домагаються, щоб вона була прийнята іншими; вони вносять пожвавлення в незнайому компанію, люблять організовувати різні ігри, заходи. Вони самі шукають такі справи, що задовольняли б їхню потребу в комунікативній діяльності.

При інтерпретації отриманих даних за методикою „КОС – 1”, як підкреслюють її автори, варто пам’ятати, що методика констатує лише наявний рівень розвитку комунікативних схильностей у даний період розвитку особистості. Якщо при обстеженні випробуваного виявляється низький рівень розвитку комунікативних схильностей, то це зовсім не означає, що вони залишаться незмінними в процесі подальшого розвитку особистості. При наявності позитивної мотивації, цілеспрямованості й належних умов діяльності комунікативні схильності можуть розвиватися.

З огляду на це кафедрами психології та педагогіки Бердянського державного педагогічного університету було розпочато реалізацію низки заходів для розвитку в студентів комунікативних схильностей у навчально-виховному процесі, особливо під час педагогічної практики.

У 1990 році методична рада інституту видає методичні матеріали „Підготовці майбутнього вчителя – нова якість” (за ред. В.К.Демиденка), у яких ставиться завдання надати допомогу кафедрам в оптимізації навчально-виховного процесу в інституті.

Гуманізація і демократизація навчання, розвиток активності і творчого потенціалу майбутніх вчителів, вихователів висувають на перший план проблему самостійного здобуття студентами знань, максимальної індивідуалізації їхнього навчання.

Участь В.Демиденка, А.Гречишкіної, Т.Мандрикіної, О.Гречиш­кіної, у Всеукраїнській науковій конференції „Актуальні проблеми підготовки педагогічних кадрів до творчої професіональної діяльності” (Київ, 1993), а також у науково-практичній конференції „Психологія педагогічного спілкування” (Кіровоград, 1990) сприяла вивченню досвіду роботи інших ВНЗ по вдосконаленню комунікативних схильностей майбутніх учителів. У 1984 році В.Демиденком були видані методичні рекомендації до лабораторних занять з психолого-педагогічних дисциплін, у яких запропоновано викорис­товувати рольові ігри, що сприяють розвитку в майбутніх учителів комунікативних схильностей.

Культура педагогічного спілкування вчителя докладно розглядається Т.Мандрикіною у навчальному посібнику „Підготовка майбутнього вчителя до морального виховання учнів” (за редакцією В.Демиденка, К., 1996). Підкреслюється необхідність вироблення в студентів педагогічних ВНЗ умінь і навичок педагогічного спілкування шляхом соціально-психологічного тренінгу.

Т.Мандрикіна (1996) пропонує перенести курс педагогічного спілкування на перший рік навчання студентів у педагогічному ВНЗ і ще раз повернутися до нього в період педагогічної практики в школі.

Увага до вдосконалення комунікативних схильностей студентів педвузів не повинна послаблюватися, про що свідчать результати наших повторних досліджень, проведених з – першокурсниками і випускниками у 1995/96 навчальному році, тобто через десять років після наших перших досліджень.

Так комунікативні схильності в студентів 1 курсу мали такий вигляд: дуже високий рівень (42 %); високий рівень (16,1%); середній рівень (6,5%); нижче середнього (19,3%); низький рівень (16,1%).

У випускників (студентів 4 курсу) комунікативні схильності можна охарактеризувати так: дуже високий рівень (29,4 %); високий рівень (0%); середній рівень (23,5%); нижче середнього (17,7%); низький рівень (29%).

Отримані нами результати вимагають підтвердження шляхом моніторингу комунікативних схильностей на тих самих студентах протягом їхнього навчання у ВНЗ. Вони свідчать про те, що підвищення ефективності роботи з поліпшення комунікативних майбутніх педагогів потребує тривалого часу й подальшого вдосконалення навчально-виховного процесу у ВНЗ.