кандидат психологічних наук, доцент

(Бердянський державний педагогічний університет)

У процесі педагогічної діяльності вчитель розв’язує нескінченну низку педагогічних завдань. Ці завдання підпорядковані досягненню мети психолого-педагогічного процесу – формуванню особистості учня, його світогляду, переконань, свідомості, поведінки. Педагогічними завданнями є формування пізнавальної активності, інтересу школярів, залучення учнів до процесу самонавчання й самовиховання, трансформування однієї системи знань, умінь та навичок в іншу, яка є більш об’єктивною тощо. Не менш важливим завданням учителя є завдання комунікативного характеру, адже процес навчання відбувається в умовах спілкування педагога і учнів.

Згідно з концепцією Б.Ананьєва, людина є суб'єктом трьох основних видів діяльності: праці, пізнання та спілкування. На думку Б.Ломова та його послідовників, спілкування і діяльність – аспекти соціального буття людини. Згідно з їхнім підходом спілкування вивчається з позиції притаманної йому власної самостійності як процес, що необов'язково зумовлюється потребами у спільній діяльності, оскільки може бути й самомотивованим.

У цьому разі спілкування для людини є не лише засобом, а й метою. Можна пригадати безліч ситуацій, коли спілкування відбувалося (розповіді про літній відпочинок, прочитані книги, спогади про минуле тощо), хоча й не було мотивоване потребою у спільній діяльності.

Ідея автономності та самоцінності спілкування узгоджується, зокрема, з концепцією А.Маслоу щодо структури фундаментальних потреб людини. Потреба спілкуватись у концепції А.Маслоу трактується як основна, фундаментальна потреба людини. Спілкування необхідне людині, щоб поділитися з іншими почуттями і переживаннями, отже, щоб відчути себе людиною. Фрустрація цієї базової потреби призводить до важких стресів. Зрозуміло, що йдеться про особливу цінність спілкування для людини, яке не можна звести до спільної діяльності.

Наголосимо, що у спілкуванні ніхто з партнерів не повинен бути об'єктом. Усі учасники спілкування є активними суб'єктами цього процесу, які визначають його динаміку та зміст. Спілкування завжди є взаємодією, завжди має здійснюватися за формулою „суб'єкт – суб'єкт”. Особливо це стосується професій соціономічного типу (в основу яких покладено взаємодію людей), до яких належить також професія педагога.

Зрозуміло, що така принципова суб'єктивність спілкування не свідчить про однаковість соціально-рольових позицій та функцій учасників спілкування. Педагогічне спілкування вчителя з учнями є прикладом соціально-рольової нерівності, а тому завжди існує небезпека, що воно набере, зокрема, маніпулятивного характеру, коли учень стає об'єктом впливів та маніпуляцій учителя, які, наголосимо, можуть здійснюватися з найкращих намірів.

В окремих теоретичних дослідженнях зроблено висновок про необхідність формулювання нового методологічного принципу психології  – принципу спілкування   (Б.Ломов). Цей принцип покладено в основу вивчення двох основних форм спілкування – як засобу організації діяльності та як задоволення потреби людини у безпосередньому контакті з іншими людьми. Так, у психологічному словнику спілкування визначено як взаємодію двох або більше людей, що полягає в обміні між ними інформацією пізнавального або афектно-оцінювального характеру [9]. Як правило, спілкування входить у практичну взаємодію людей (спільна праця, навчання, колективна гра тощо), забезпечує планування, здійснення і контроль їхньої діяльності. Окрім того, спілкування задовольняє особливу потребу людини у контакті з іншими людьми. Прагнення спілкуватись часто посідає значне, а інколи й провідне місце серед мотивів, що спонукають людей до спільної діяльності. Процес спілкування може відособлюватися від інших форм діяльності й набирати відносної самостійності.

Для того щоб зрозуміти сутність спілкування, важливо врахову­вати його функціональну та багаторівневу структуру (Г.Андрєєва, О.Бодальов, О.Леонтьєв, Б.Ломов, Б.Паригін та ін.).

Специфічна особливість педагогічної діяльності полягає в її нерозривній єдності зі спілкуванням. Можна сказати так: після розв'язання педагогічного завдання (і на цій основі) вчитель повинен ще розв'язати комунікативне завдання: організувати безпосередню взаємодію з учнями, через яку здійснюється реальний виховний вплив у практичній педагогічній діяльності. Комунікативне завдання є похідним від педагогічного, випливає з останнього та зумовлюється ним. Інакше кажучи, комунікативне завдання є педагогічним, але перекладеним мовою спілкування.

Відповідно до описаної логіки у структурі педагогічного спілкування виокремлюють такі етапи:

І – прогностичний (моделювання вчителем майбутнього процесу спілкування з учнями під час підготовки до безпосередньої взаємодії з ними);

ІІ – початковий етап (організація безпосереднього спілкування з учнями);

ІІІ – управління спілкуванням у педагогічному процесі;

ІV – аналіз реалізованої системи спілкування і моделювання майбутньої діяльності.

Аналізуючи технологічний аспект професійно-педагогічного спілкування, В.Кан-Калік визначає такі його стадії.

Орієнтування під час спілкування. Вчитель адаптує власний звичайний стиль спілкування до конкретних умов, що склалися саме на цьому уроці чи на виховному заході. Така адаптація ґрунтується на:

§    усвідомленні педагогом власного стилю спілкування з учнями;

§    мисленому відтворенні минулих особливостей спілкування з певним класом;

§    уточненні стилю спілкування у нових комунікативних умовах діяльності, що випливають із ситуації у класі та висунутих педагогічних завдань.

Початкова стадія спілкування. На підставі нової інформації про ситуацію та конкретні умови коригуються обрані прийоми і способи спілкування. Система спілкування приводиться у відповідність до системи педагогічних завдань, які вчитель має розв'язувати. При цьому необхідно враховувати стереотипи, що істотно впливають на характер сприймання педагогом особливостей учнів. Не менш важливим є і перше враження, яке справив педагог на учнів. Причому дуже часто це враження визначається не так змістовними характеристиками діяльності вчителя, як його вмінням одягатися, манерою поведінки тощо.

Зосередження уваги учнів на вчителеві. Педагогічне спілкування буде продуктивним лише за умови концентрації довільної уваги учнів на вчителеві. При цьому не можна покладатися лише на офіційні правила взаємовідносин, які регламентують процес педагогічного спілкування. Учитель має розв'язувати цю проблему як важливе комунікативне завдання.

Розрізняють такі варіанти розв'язання комунікативного завдання: мовний (словесне звертання до учнів), пауза (з активним внутрішнім звертанням – вимогою уваги), поведінково-знаковий (записи на дошці, використання наочних посібників тощо) та змішаний, який містить елементи трьох попередніх. У педагогічній практиці найчастіше зустрічається змішаний варіант.

Як зазначав відомий режисер К.Станіславський, „зондування душі об'єкта” – своєрідний пошуковий етап будь-якого акту спілкування, коли вчитель обводить поглядом аудиторію, внутрішньо настроює її на спілкування. На цьому етапі уточнюється попереднє уявлення про умови спілкування та можливі комунікативні завдання, оцінюється рівень готовності аудиторії до продуктивного спілкування, добирається оптимальний момент для початку спілкування. Ефективність цього етапу залежить від сенсорної культури педагога, його вміння зрозуміти стан іншої людини, подумки відтворити її переживання.

Природно, що все зазначене залежить від рівня розвитку у вчителя образного мислення та педагогічної уяви, сформованості власних мовних здібностей. Усе це потребує наявності мовної пам'яті, вміння правильно добирати мовні засоби, логічно будувати та викладати думки, орієнтувати розмову на співрозмовника, високого рівня антиципації тощо. Важливими є також загальна ерудованість та культура педагога.

Ефективність педагогічного спілкування підвищується при застосуванні “технологічних” засобів. За П.Єршовим, до таких засобів належить мускульна мобілізація, тобто робочий стан тіла, готовність долати перепони, які ще не з'явилися, але от-от виникнуть. Виражається вона у загальній сконцентрованості уваги, а отже, у спрямованості погляду, виразі очей, диханні тощо. Мускульна мобілізація має дещо випереджати мовне спілкування педагога з учнями, створюючи тим самим необхідні передумови його ефективності.

“Технологічним” засобом є також ініціативність, що відбивається на певному типі тілесної поведінки педагога та у певному звучанні його мови. Ініціативність вчителя може бути двоякою: педагог відкрито виступає ініціатором і лідером спілкування; педагог є прихованим ініціатором спілкування, стимулює в учнів появу потреби у певній діяльності, створюючи при цьому враження, що ініціаторами такої діяльності є учні.

До “технологічних” засобів належать також різноманітні добудови і прибудови (мимовільне пристосування тіла для впливу, коли уявлення про якості людини визначають склад, порядок та характер її дій). Вони мають відповідати комунікативному завданню, яке розв'язується в певний момент часу; загальній системі взаємин учителя з учнями; творчій педагогічній індивідуальності вчителя; індивідуальним особливостям учнів.

Істотну роль у підвищенні ефективності педагогічного спілкуван­ня відіграє вміле використання вчителем сукупності міміко-пантомімічних засобів (жестикуляції, розміщення тіла у просторі, спрямованості погляду, відстані між співрозмовниками тощо).

Наголосимо також на необхідності єдності мови, міміко-пантомімічної діяльності та психоемоційних станів педагога як важливої складової його комунікативної культури.

В.Кан-Калік трактує стиль педагогічного спілкування як індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії вчителя з учнями [7].

Таким чином, у стилі педагогічного спілкування проявляються особливості комунікативних можливостей учителя, характер його взаємин з учнями, творча індивідуальність учителя та особливості учнівського колективу (чи особистості учня).

На основі порівняння різних класифікаційних підходів [6, 13] виокремлюють такі стилі педагогічного спілкування зі специфічними для кожного з них параметрами:

§   діалогічний – активність, контактність і висока ефективність спілкування; педагогічний оптимізм, спирання на позитивний потенціал особистості дитини і учнівського колективу, поєднання доброзичливості з довірою до самостійності школярів; переконлива відкритість, щирість і природність у спілкуванні; безкорислива чуйність і емоційне сприйняття учнів як партнерів у спілкуванні, прагнення до взаєморозуміння і співробітництва; глибоке й адекватне сприймання та розуміння поведінки учнів; їхніх особистих проблем, урахування полімотивованості їхніх вчинків; цілісний вплив на особистість школяра та її ціннісно-смислові орієнтації; передавання соціального досвіду як особистісного знання; високий рівень імпровізаційності у спілкуванні, готовність до новизни, орієнтування на діалог, дискусію, обговорення; прагнення до власного професійного і особистісного зростання; висока і адекватна самооцінка; розвинуте почуття гумору;

§   альтруїстичний – повне підпорядкування себе завданням професійної діяльності, відданість роботі та учням, поєднана з недовірою до їхньої самостійності; підміна власною активністю їхніх зусиль; формування в учнів залежності від себе; потреба в емоційній близькості, чуйність і навіть жертвеність у поєднанні з байдужістю до того, як учителя розуміють учні; відсутність прагнення до власного професійного і особистісного зростання, низький рівень рефлексії власної поведінки;

§   пасивний – холодна відчуженість, гранична стриманість, підкреслена дистантність, орієнтування на поверхове рольове спілкування з учнями; відсутність потреби в емоційному вклю­ченні у спілкування; замкнутість і байдужість до учнів; низька сенситивність до їхніх емоційно-психічних станів ("емоційна глухота"); висока самооцінка у поєднанні з прихованим невдо­воленням від процесу спілкування;

§   конфліктний – неприйняття спілкування з учнями у своїй про­фесійній діяльності; педагогічний песимізм, роздратованість, імпульсивне відштовхування учнів, скарги на їхню ворожість та "невиправність"; прагнення звести спілкування з учнями до мінімуму і прояви агресивності, коли неможливо уникнути такого спілкування; емоційні "зриви"; інфантильне перекладан­ня відповідальності за невдачі у спілкуванні на учнів або на "об'єктивні" обставини; низька самооцінка і самоконтроль.

 

1.  Арват Ф.С., Коваленко Є.І., Кириленко С.В., Щербань П.М. Культура спілкування: Навч.-метод. посібник. - К.: ІЗИН, 1997. - 328 с.

3. Грехнев В.С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

4. Заброцький М.М. Педагогічна психологія: Курс лекцій. - К.: МАУП, 2000. - С.69-91.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - С.305-366.

6. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. – 1985. – №4. - С.9-17.

7. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

8. Комарова І. Культура педагогічного спілкування вчителя // Шлях освіти. - 2001. -№5. - С.31-34.

10.     Психологія: Підручник / За ред. Ю.Л.Трофімова.- К.: Либідь, 1999. - С.468-476.

11.     Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2000. - С.317-346.

12.     Шатохіна Т. Підготовка вчителя до спілкування з учнями // Шкільний світ. - 2003. - №7. - С.3.

13.     Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. – 1991. – №1. - С.4-53.