11 міжнародний пленер ім. І.І.Бродського «Оксамитовий сезон»
Document Actions
ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ ВИКОРИСТАННЯ НЕВЕРБАЛЬНИХ ЗАСОБІВ СПІЛКУВАННЯ НА УРОЦІ ЛІТЕРАТУРИ
Т.Е.Ларіна,
старший викладач
(Бердянський державний педагогічний університет)
ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ ВИКОРИСТАННЯ НЕВЕРБАЛЬНИХ ЗАСОБІВ СПІЛКУВАННЯ НА УРОЦІ ЛІТЕРАТУРИ
Традиційно спілкування вважалося базовою категорією соціальної психології й визначалося як взаємодія двох чи більше людей з метою обміну пізнавальною, емоційно-оціночною та іншою інформацією. Наприкінці 60-х – на початку 70-х років ХХ століття на межі соціальної й педагогічної психології з’явилося поняття "педагогічне спілкування", яке стало використовуватися психологами й педагогами. Зрозуміло, що педагогічне спілкування як феномен навчально-виховного процесу існує стільки, скільки існує школа як соціальний інститут навчання й виховання людей. Усюди, де хоча б одна людина починає взаємодіяти з іншою, як учитель з учнями або вихователь з вихованцями, там обов’язково виникають проблеми педагогічного спілкування. Проте поняття "педагогічне спілкування", "професійно-педагогічне спілкування" стали предметом спеціальних науково-педагогічних досліджень порівняно недавно – на межі 70-80-х років ХХ століття.
Одними з перших у дослідженні педагогічного спілкування почали вивчатися процеси сприйняття й розуміння в системі "вчитель – учень" О.Бодальовим, В.Куніциною, С.Кондратьєвим, В.Роздобудько та ін. Важливим джерелом цікавих ідей і методів дослідження, фактів та матеріалів стали роботи з проблем педагогічного такту М.Страхова, І.Синиці та ін. Розпочалося вивчення О.Леонтьєвим, В.Кан-Каликом, Н.Кузьміною, А.Добровичем та іншими закономірностей формування в учителя комунікативних навичок та умінь. Суттєве значення для теоретичного й практичного розвитку психології педагогічного спілкування мали науково-практичні дослідження й розробки в галузі педагогічної майстерності Н.Тарасевич, І.Кривоноса, І.Зязюна, В.Моргуна та ін. У 90-ті роки ХХ ст. вийшли посібники для вчителів та вихователів В.Кан-Калика, А.Добровича, В.Грехнєва, З.Смелкової та ін.
Специфіка педагогічного спілкування визначається, насамперед, загальними законами передачі й сприймання інформації. Психологи стверджують: „Думка не передається – передаються знаки. У голові того, хто сприймає, з’являється не думка, що передана йому зовні, а своя власна, але аналогічна (у випадку взаємопорозуміння) думці комуніканта. Звідси “передача думки” (отже, знання й інформації) не більше ніж метафора! Думка не передається буквально, вона лише резонансно збуджується” [1, с.42-43].
Основний знаковий механізм спілкування – мова, система знакових одиниць конкретної національної мови. Система мови – це система правил, що дозволяє використовувати знаки з метою передачі змісту інформації. Знак, що використовується в комунікативних цілях, співвідноситься з одиницями мовлення, бо мовлення – це мова в дії, послідовність знаків мови, організована за її (мови) законами у відповідності з потребами та умовами спілкування. У мовленні одні й ті ж самі мовленнєві одиниці можуть бути розкодовані тим, хто їх сприймає по-різному – залежно від інтонації комуніканта, його міміки, жестів. Це, зумовлено тим, що сприймання слова-знака (одиниці мови) збагачується (чи трансформується) одночасним комплексним сприйманням знака іншої системи – невербальної (несловесної).
У процесі педагогічного спілкування, безсумнівно, домінує роль мови як поліфункціональної знакової системи в порівнянні з невербальними системами. Однак слід пам’ятати, що позамовні засоби виразності дають учителю можливість зробити передачу інформації багатоканальною. Експериментальні дані, одержані А.Мейєрабіаном підтверджують той факт, що передача інформації від людини до людини відбувається за рахунок вербальних засобів на 7%, звукових засобів (інтонації) – на 38%, за рахунок невербальних засобів – на 55%. Професор Бердвіссл експериментальним шляхом встановив, що в ході бесіди чи дискусії тільки 35% усієї інформації передається по словесному каналу, а 65% – по невербальному [4]. Стає зрозумілим, що для підвищення результативності педагогічної взаємодії на уроці кожному вчителю необхідно враховувати психологічні умови використання позамовних засобів спілкування. Визначенню особливостей сприймання, розкодування та застосування невербальних знаків в комунікативних цілях, психологічних умов, у яких відбуваються ці процеси, й присвячується наша стаття.
У соціально-психологічних дослідженнях до невербальних засобів спілкування найчастіше відносять усі рухи тіла, інтонаційні характеристика голосу, тактильні впливи, просторову організацію спілкування Найбільш виразними й дійовими серед невербальних знаків, якими користується вчитель у своїй професійній діяльності, є інтонація, міміка й жести. Усі ці немовні знаки є комунікативно значущими. Будучи проявами внутрішніх мотивів і реакцій людини, вони виконують емоційно-експресивну функцію спілкування.
У процесі комунікації невербальні засоби спілкування можуть заміщати словесну інформацію, дублювати її, однак частіше виникає ефект доповнення змісту повідомлення, підсилення впливу: міміка й жести комуніканта, тональність і мелодика мовлення підсилюють його виразність.
Не всі компоненти “мови” невербальних знаків є однаково важливими в професійній діяльності вчителя. На думку науковців, однією з найменш важливих для педагога складових невербальної системи є “проксиміка” – просторове розташування комунікантів, однак і про неї не можна забувати. Дистанція, що виявляється оптимальною для комунікації, в різних ситуаціях спілкування змінюється. Антропологи вживають термін “особиста територія”, що означає простір, який людина вважає своїм, ніби він є продовженням її фізичного тіла, тобто це відстань, на якій людина намагається триматися від інших для того, щоб почуватися комфортно. Традиційно виділяють чотири зони” особистої просторової території людини”:
1. Інтимна зона (від 15 до 46 см) – порушення її сприймається людиною боляче. На таку дистанцію можуть наближатися тільки люди, що знаходяться в тісному емоційному контакті (подружжя, мати й дитина).
2. Особиста зона (від 46 см до 1,2 м) – відстань руки, протягнутої для рукостискання. Така відстань оптимальна при розмові з товаришем.
Учитель повинен пам’ятати, що порушення цих двох зон людиною. яка не має на це права, викликає у партнера по комунікації негативну реакцію, яка не може не заважати продуктивному спілкуванню.
3. Зона соціального спілкування (від 1,2 м до 3,6 м) – відстань найбільш прийнятна для соціально-побутового й ділового спілкування (з колегами тощо).
4. Суспільна зона (від 3,6 м і більше) [5, с.14].
Цілком очевидно, що для педагогічного спілкування оптимальною є дистанція, яка відповідає третій зоні під час міжособистісної комунікації й четвертій – під час групової.
Коли вчитель має наміри заохотити учня, погладивши його по голові чи поплескавши по плечу, час згадати про перші дві зони. Такі дії можуть не викликати відповідного позитивного відгуку й, навпаки, стати на заваді встановленню довірливого контакту. У цьому випадку дискомфорт у спілкуванні підсилюється ще й тим, що учень намагається приховати свою реакцію, вважаючи неввічливим своє природне бажання ухилитися від дотиків педагога.
Ще одне правило проксиміки – знайти для кожної конкретної навчальної ситуації найзручніше розташування комунікантів.
Традиційне місцезнаходження вчителя в класі під час уроку – за вчительським столом чи біля дошки так, щоб завжди знаходитись обличчям до учнів. Особливо під час лекції про життя і творчий шлях письменника, виразного читання художнього твору, пояснення теоретико-літературного матеріалу, тобто тоді, коли вчитель обирає такі організаційні форми спілкування, як лекція чи бесіда. Така позиція дозволяє бачити очі всіх учнів, їх рухи, помітити порушення контакту з аудиторією (утруднення в сприйманні, розумінні матеріалу, відсутність зацікавленості, втому) і вчасно відреагувати, усунувши бар’єр та створивши умови для ефективної спільної навчальної діяльності. Пересування вчителя по класу можуть відвертати увагу учнів від процесу сприймання та засвоєння інформації, й тому мають бути мінімальними та завжди ситуативно виправданими. Так, коли школярі працюють самостійно, вчитель зазвичай повільно проходить між рядами, зупиняючись там, де необхідна його допомога (особливо, якщо отримав вербальне чи невербальне прохання допомогти). Іноді вчитель може, не припиняючи своєї розповіді, читання чи бесіди з класом, підійти до якогось учня, зробивши йому таким чином дисциплінарне зауваження (наприклад, якщо учень зайнятий сторонніми справами педагог може закрити сторонню книгу, зошит, щоденник таке ін.). Несподівану різку зміну свого місцезнаходження нерідко вчителі використовують як дисциплінарний прийом, бо в таких ситуаціях діти зазвичай концентрують увагу на вчителі й чекають, а що ж буде далі? до чого це? Якщо заслуховується розгорнута відповідь учня, вчитель може відійти вбік, наблизившись до однієї з парт, ніби то приєднуючись до групи слухачів. Особливо це доречно під час застосування таких організаційних форм спілкування, як дискусія, диспут, навчальна гра. Але найчастіше вчитель залишається в межах простору між дошкою й першими партами.
Для успішної організації спілкування вчитель повинен не тільки визначити своє місцезнаходження в класній кімнаті під час використання тієї чи іншої організаційної форми спілкування, а й регулювати розташування учнів по відношенню один до одного. Так, наприклад, у процесі бесіди, коли репліки комунікантів чергуються, спілкування буде більш зручним (успішним), коли той, хто говорить, не встає, однак слухачі мають можливість бачити його. Створити такі умови в класній кімнаті, обладнаній партами, важко, але наближені умови виникають, коли учням дозволяють не вставати під час подання своєї репліки, розвертатися упівоберта до того, хто говорить, і навіть обертатися назад. Для проведення навчально-рольової гри створення спеціально організованого ігрового майданчика однією з необхідних умов успіху використання такої організаційної форми спілкування.
Отже, засоби проксиміки виконують у педагогічному спілкуванні переважно регулюючу функцію.
В основі сприймання усного мовлення комуніканта лежить акустика. Безсумнівно, для успішності професійної діяльності вчителя необхідними є такі риси його мовлення, як бездоганна дикція, дотримання всіх орфоепічних норм сучасної української літературної мови, добре поставлений голос, уміння керувати диханням, тобто професійне володіння технікою мовлення.
Не можна собі уявити живого мовлення без інтонації. Кожне осмислення думки, власної або чужої, може бути правильно виражено й так само сприйнято слухачами лише в тому разі, коли читець (мовець) правильно використає всі компоненти мовлення (системи його звуків, складобудови, словесного наголосу) та інтонації (органічної єдності пауз, логічної та емоційної функції наголосів, мелодики, темпу, ритму й голосового тембру). Практичні навички “декодування” інтонації співбесідника, вміння використовувати акустичні засоби впливу на слухачів є необхідними для ефективного професійного спілкування. Однак проблема полягає в тому, що навчитися інтонації. як твердять психологи неможливо [2, с.21]. На нашу думку, слід погодитися з цією тезою: штучно створена інтонація помічається слухачами одразу, саме природність інтонації, її відповідність ситуації спілкування є її головними комунікативними перевагами. Відтворення заданої інтонації нічого не навчає, однак можна навчитися слухати й розуміти змістові значення інтонації співбесідника, можна визначити педагогічні можливості використання інтонаційних засобів, виявити спектр їх упливів, співвіднести ці можливості з особливостями певного голосу, індивідуальності мовленнєвої поведінки. Все це створює необхідну базу для вдосконалення практичних засобів інтонування.
Ще один компонент мови невербальних знаків – це кінесика – мова рухів тіла, зовнішнього вигляду вчителя, його пози, жестів. Традиційно розрізняють:
а) індивідуально-фізіологічні особливості, зумовлені насамперед темпераментом людини;
б) прояви сформованої манери спілкування, манери вдягатися, робити зачіску й т.п.;
в) безпосередні рухи тіла людини, зумовлені ситуативно, схарактеризувати які дозволяє існування універсального коду комунікативних знаків [5, с.20-21].
Учителю необхідно просто знати й враховувати свої індивідуальні особливості: стримувати прояви агресії, гарячковості, контролювати жести невпевненості чи непоступливості й т. ін. На особливу увагу заслуговує третя група знаків мови рухів тіла – порухи, ситуативно обумовлені й насамперед жести.
Жести (від. лат. gesta – діяння) – виражальні рухи голови, тіла, рук є важливим засобом підсилення виразності читання, мовлення. Жести зближують читця, мовця зі слухачами, але надумані, вони можуть навпаки, призвести до повного розриву зв’язку читця зі слухачами, навіть викликати подив, а то й сміх. Жестикуляція вчителя відрізняється від виражальних рухів людини характерних для повсякденної поведінки, насамперед комунікативною виправданістю. Для того, щоб уміти контролювати свої жести, необхідно знати їх класифікацію. За приналежністю жести поділяються на фізіологічні, не пов’язані безпосередньо з процесом читання, мовлення, й комунікативно значущі. Перші пов’язані з фізичним станом людини, другі причетні до цілеспрямованого мовлення й служать допоміжним засобом виразності. Всі жести класифікують за структурою (прості, складні, складені), за характером створення (вказівні, зображальні, символічні, ритмічні, емоційні або психологічні) [3, с.131-132], за їх співвідносністю з вербальними засобами спілкування. Детальніше розглянемо останню класифікацію, в якій виділяють три групи жестів:
1. Жести цієї групи можуть доповнювати чи повністю заміщати мовленнєві форми: вони зрозумілі без слів, поза мовленнєвим контекстом. Сюди ж відносять загальновідомі жести-символи, про які слід пам’ятати, що вони мають свою національну специфіку, й той самий жест-символ у різних народів несе різне смислове навантаження. Найбільш універсальними виявляються жести повсякденного міжособистісного спілкування. Це етикетні жести привітання, прощання, привертання уваги, заборони чи дозволу, погодження чи заперечення.
2. Жести, які органічно вплітаються в контекст мовлення. Їх застосовують, використовуючи наочність невербальних засобів ін формації. Так іноді жест, який вказує на розмір чи форму предмета, з успіхом замінює більш поширене, однак менш виразне вербальне пояснення.
3. Жести, які вживаються паралельно зі словами і можуть дублювати чи доповнювати значення мовних засобів, наприклад, жест, що супроводжується фразою: “Зверніть увагу на портрет письменника”, зазвичай доповнюється вказівним жестом, який привертає увагу учнів та підказує їм напрямок погляду.
У ситуації сумісного (з вербальними засобами) вживання жестикуляції дублювання підсилює ефект достовірності інформації, підвищує ступінь запам’ятовування. З цією метою необхідно використовувати жести, які виражають те саме значення, що його сповіщає мовлення, підсилюючи, конкретизуючи, але не суперечачи йому, бо психологами експериментально доведено, що в більшості випадків супроводу слів жестами неадекватного змісту зорове сприймання виявляється сильнішим і сприймається значення невербальних знаків.
Російський психолог О.Єрмолаєва пропонує класифікувати жести за їх функціями й поділяє жести на жести-симптоми – експресивні знаки самовираження, жести-регулятори, які реалізують регулятивно-комунікативну, спонукальну функцію, й жести-інформатори, що несуть інформацію про предмет. Розподіл цей певною мірою умовний, бо більшість жестів є поліфункціональними, вони можуть нести інформацію про особистість мовця, про його ставлення до змісту мовлення й так чи інакше впливати на слухача. однак якась одна функція руху завжди виявляється домінантною, що й створило підстави для такої класифікації.
Учитель постійно перебуває в центрі уваги учнів, тому навіть жести-симптоми педагогу доводиться контролювати. Настрій педагога одразу передається класу, й робота на уроці часто залежить від першої хвилини невербального контакту (форми привітання, інтонування першої фрази й тому подібного). Контролюючи жести-симптоми, вчитель намагається приховати фізичне нездужання, втому чи просто зіпсований настрій, які можуть вплинути на темп та результативність роботи на уроці. Важливо не тільки вміти контролювати свої жести “самовираження”, а й розкодовувати жести-симптоми учнів, щоб своєчасно помітити перші ознаки втрати уваги, переключити її, знайти засоби викликати інтерес, зняти психічну напругу, зробити паузу для відпочинку, якщо діти перевтомилися. Педагог стежить за реакцією всього класу й кожного учня окремо. Основними ознаками втоми виявляються насамперед розслаблена поза, важка опора на парту, на руку, опущена голова; запитливий погляд, мимовільні рухи рук (учень дивиться на вчителя, а в руках крутить якийсь предмет, наприклад, олівець) свідчать про нерозуміння матеріалу; школяр намагається стати "непомітним”(опускає очі, голову втягує в опущені плечі) – неготовність до відповіді, дискомфорт від спілкування з учителем.
Жести-регулятори, як і жести-симптоми, значною мірою традиційні, автоматичні, загальнозрозумілі. У педагогічному спілкуванні – це переважно знаки початку контакту чи його завершення, це жести привітання чи прощання, початку чи кінця певної стадії комунікації між учителем та окремим учнем. Так, під час бесіди з учнем педагог може жестом руки знизу-вверх попросити учня піднятися і навпаки дозволити сісти (зверху-вниз). Регулятором дисципліни на уроці може бути пауза мовчання в поєднанні з підкресленою нерухомістю пози вчителя, рух руки, що вимагає уваги до матеріалу, розташованому на дошці чи в книзі. До професійних регулятивних жестів можна віднести й такі, що допомагають учневі відкоригувати темп мовлення (рука витягується вперед, звернута до учня долонь піднімається й опускається: “не поспішай”, завмирає – “зроби паузу”), жести-заборони (докірливі похитування головою чи рукою).
Жести-інформатори насамперед підсилюють предметно-логічне сприймання навчального матеріалу. Ці жести можуть відбивати предмет, рухами рук змальовуючи його розміри, форму, чи вказувати на нього, спрямовуючи й загострюючи увагу, передавати ставлення мовця до предмета обговорення через використання невербальних засобів, що виявляють логіко-структурну організацію матеріалу. Економними й дійовими є жести, які можуть замінити мовленнєві форми згоди / незгоди, схвалення/несхвалення, – це поворот голови, кивок, рух руки й тощо.
Порухи рук, які змальовують предмет, викликають додаткові зорові асоціації, допомагають створити образ цього предмета. Жести-інформатори нерідко використовуються вчителями під час лекції з метою підкреслення структурних компонентів цієї форми спілкування. Серед таких жестів жест перерахування (загинання пальців руки), який відзначає кількість аргументів чи питань, що розглядаються; жести-наголошення на певному аспекті питання (стиснутий кулак), пропозиція зважати на якийсь план або оцінити якусь дію (долоня, обернута догори), жести на означення з’єднання (зустрічний рух рук, з’єднання долонь, стискання пальців в кулак) чи роз’єднання (розведення рук), наближення й віддалення (рухи рук до себе й від себе), підкреслювання (різкий горизонтальний рух руки), незгоди, презирства, відмови (долоня, обернута донизу); вказівні жести, які виділяють окремі складові запису, схеми, таблиці, репродукції, ілюстрації в книзі чи на дошці.
Інформаційно-ритмічні жести (“диригування”, постукування рукою чи ногою в такт мовленню) допомагають відчути членування тексту на мовні такти, його мелодику, визначити визначити віршовий розмір.
Розрізняють три рівні, на яких можна жестикулювати: нижній рівень (від попереку вниз), середній (між попереком і плечима) і високий (від плечей угору). Жести на нижньому рівні виражають думки й почуття, найчастіше пов’язані з негативними почуттями такими, як злість, ненависть, незгода, опір. На верхньому рівні жестикулюють, коли говорять про величні ідеали і коли звертаються до високих почуттів. Іноді верхній рівень жестикулювання використовується вчителями у відповідні моменти розповіді про життєвий і творчий шлях письменника чи в ході обговорення творів, однак більшу частину педагогічної взаємодії супроводжує жестикуляція в межах середнього рівня [6, с.201].
Ще один засіб невербальної комунікації – це міміка: значущі рухи (чи статичний вираз) м’язів обличчя, які виражають внутрішній емоційний стан людини. Міміка "відбиває" й індивідуальність обличчя людини, й ситуативно обумовлені прояви його емоцій. Очі, погляд, обличчя людини можуть сказати більше, ніж її слова. Упевненість “прочитання” виразу обличчя комуніканта, адекватність реакції на його мовлення залежить від глибини й однозначності почуттів мовця. Допомогти зрозуміти мимовільні знаки міміки, які є віддзеркаленням взаємозв’язку думок й почуттів, можуть добре розвинені інтуїція та здатність до співпереживання. Легше сприймаються й розуміються людиною позитивні емоції партнера по комунікації – радість, любов, подив, важче сприймаються негативні, такі як туга, страх, відраза. Для педагога однаково важливими є й виразність власної міміки, й уміння “читати по обличчю”. Встановленню довірливого контакту з дітьми сприяє природна й виразна міміка вчителя, здатність його виразу обличчя передавати небайдужість, інтерес до предмета обговорення, до учнів, зацікавленість у співпраці з ними.
Насамперед педагогу необхідно навчитися розрізняти знаки зосередженості, активної роботи думки, втоми, втрати зацікавленості. Серед мімічних ознак уваги вчені насамперед виділяють фіксований зацікавлений погляд, напруженість м’язів обличчя, дещо зсунуті до перенісся брови, нерідко пошуки зорового контакту. Головним критерієм зосередженості вважається стійкість погляду в напрямку мовця чи предметного джерела інформації (книги, наочності). Блиск очей і виразність погляду свідчать про зацікавленість співрозмовником, предметом обговорення. Такий партнер за спілкуванню охоче відгукується на звертання, на питання, навіть риторичне, посмішку вчителя, він готовий вступити в діалог, підтримати розвиток теми обговорення. Репліка-реакція цього учня пролунає одразу після запитання співрозмовника (вчителя чи однокласника), що дозволить зберегти цілісність структури бесіди чи дискусії та її темп. Здатність учителя “читати” міміку учнів забезпечує й комунікативну ефективність зміни мовця.
Підняті брови, запитливий погляд свідчать про подив, сумніви, потребу в додатковому роз’ясненні сказаного чи в наведенні нових аргументів. Напруженість і міміки, й пози учня в поєднанні з жестами незгоди (заперечне похитування головою, рухи рук на знак протесту) повідомляють про високий рівень сумнівів, що можуть перерости в незгоду. Емоційна наповненість цих знаків може бути різною. Якщо учень нахиляється вперед, підводиться, його погляд може означати не стільки заперечення, скільки бажання взяти слово та вступити в полеміку – це свідчить про можливість конструктивної бесіди й таку ситуацію необхідно розвивати. Якщо ж вираз обличчя стає недоброзичливим, очі звужуються, можливе виникнення демонстративно –іронічної посмішки, перехрещення чи переплетення рук на грудях – це сигнал виникнення конфлікту, який найчастіше не має ніякого відношення до теми уроку, а викликаний незгодою з виставленою оцінкою чи дисциплінарними зауваженнями вчителя. Така ситуація теж вимагає оперативного реагування з боку педагога для попередження виникнення психологічного бар’єру між ним та учнем.
Розслаблена поза є найпомітнішою ознакою втоми, зазвичай вона поєднується з байдужим виразом обличчя, нерухомістю м’язів, опущеними очами.
Психологи вбачають основну відмінність невербальної інформації в тому, що вона адресується емоційно-образній сфері людини, її підсвідомості на відміну від слова, зверненого до свідомості людини, його раціонально-логічної сфери. Оволодіння вчителем уміннями підсилювати дійовість мовлення позамовними засобами виразності та розкодовувати невербальну інформацію є однією з важливих умов ефективності педагогічного спілкування. Уміння декодувати немовну інформацію важливе не тільки для оцінювання “мови мистецтв” й залучєння до її розуміння школярів, що виступає на перший план на уроках літератури, а й для можливості регулювати міжособистісні стосунки через розуміння емоційного настрою класу й кожного окремого учня, ставлення дітей до навчальної інформації, запропонованої вчителем організаційної форми спілкування.
Знання “коду” мімічних знаків прояву активності чи навпаки байдужості, втоми учнів допоможе вчителю контролювати ставлення школярів до роботи, рівень сприймання ними виучуваного матеріалу.
ЛІТЕРАТУРА
1. Блюменау Д.И. Проблемы свертывания научной информации. – Л.: Наука, 1982. – 166 с.
2. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. – М.: Просвещение, 1966. – С.5-25.
3. Олійник Г.А.. Виразне читання. Основи теорії: Посібник для вчителів. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2001. – 224 с.
4. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли окружающих по их жестам. – М.: Эксмо-Пресс, 2000. – 272 с.
5. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 232 с.
6. Томан І. Мистецтво говорити. – К.: Україна, 1996. – 268 с.
by
melechko
—
last modified
2005-12-23 12:30
