старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)

Проблема розумового розвитку людини була і залишається однією з провідних у психології. Вітчизняні психологи, зокрема Л.Виготський, С.Рубінштейн, Г.Костюк, О.Леонтьєв, П.Гальперін, О.Матюшкін, Н.Тализіна, І.Якиманська, О.Скрипченко, С.Максименко та ін., під розумовим розвитком розуміють процес кількісних та якісних змін, які відбуваються в пізнавальній діяльності учня, вдосконалюючи його інтелектуальну сферу та пізнавальні здібності. Розумовий розвиток містить процес набуття знань та процес удосконалення умінь і навичок застосовувати знання у практичній діяльності. Дослідженню питання показників розумового розвитку присвячені праці Л.Виготського, С.Рубінштейна, О.Леонтьєва, О.Кабанової-Меллер, Д.Ельконіна, Л.Занко­ва, М.Левітова, Г.Костюка, Н.Менчинської, З.Калмикової, В.Демиденка, К.Гуревича, Е.Горбачової, Ю.Карпова та ін.

Навчання і учіння є найважливішими стимуляторами розумового розвитку, але в той же час на нього спираються. Д.Ельконін, В.Давидов, В.Рєпкін створили систему розвиваючого навчання, ідеї якої знайшли свій розвиток у працях В.Демиденка, О.Дусавицького, Л.Занкова, О.Кабанової-Меллер, З.Калмикової та ін. Розвиваючий ефект процесу навчання посилюється за умови врахування вікових особливостей та індивідуальних відмінностей у рівні психічного розвитку учнів при застосуванні методів, які активізують їх пізнавальну діяльність (Б.Ананьєв, К.Абульханова-Славська, Н.Лейтес, Н.Менчинська, Є.Рабун­сь­кий, О.Скрипченко та ін.).

Від розумового розвитку учнів залежать їх навчальні досягнення. При визначенні останніх згідно з Критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти, запропонованих Міністерством освіти і науки України спільно з Академією педагогічних наук України, аналізу підлягають: характеристика відповіді з точки зору повноти, логічності, доказовості, обґрунтованості, творчості; якість знань, а саме: правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність; ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок; рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо; досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв’язувати проблеми); самостійність оцінних суджень [6, с. 4].       

Беручи до уваги вказані орієнтири навчальних досягнень учнів, можна зробити висновок, що вони відображають насамперед зміни суттєвих компонентів особистості, серед яких провідне місце належить розумовому розвитку. Рівень розумового розвитку, зокрема оволодіння розумовими операціями, у свою чергу, зумовлює рівень навчальних досягнень, забезпечуючи якість знань та ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок. Таким чином, можна дійти висновку, що навчальні досягнення – це результат та основа подальшого розумового розвитку учня, а розумовий розвиток – найважливіше досягнення учбової діяльності школяра.

Об’єктивне оцінювання особистих навчальних досягнень учня можна вважати формальним показником його розумового розвитку. Для визначення фактичного рівня особистісного розумового поступу необхідно проаналізувати відповідність рівня навчальних досягнень школяра рівню його навчальних потенцій. Потенційні навчальні можливості учня вчитель може визначити за допомогою психодіагностики.

Особистісно орієнтована шкільна освіта може розвиватися тільки на основі психологізації, яка передбачає створення системи діагностики, прогнозування, аналізу та корекції як безумовних складових навчально-виховного процесу в кожному загальноосвітньому закладі. Сучасна стратегія освіти вимагає від учителя забезпечення психологічного супроводу розумового розвитку кожного учня на основі дослідження його потенційних можливостей до навчання, відстеження динаміки особистих досягнень у засвоєнні знань та умінь, розробки рекомендацій щодо поліпшення цього процесу, запровадженні корекційних методик, прогнозуванні майбутніх навчальних досягнень.

Вивчення наукових і документальних джерел, а також практичний досвід роботи в загальноосвітній школі дозволяють зробити висновок про недостатній рівень наукового та методичного забезпечення зазначених вище питань. Незважаючи на різноманітні теоретичні дослідження з проблеми розумового розвитку та вдосконалення навчально-виховного процесу в школі (М.Барна, І.Бех, В.Демиденко, О.Дусавицький, О.Коберник, С.Максименко, О.Меняйленко, О.Митник, Н.Пастушенко, Р.Пастушенко, С.Подмазін, О.Поліщук, О.Савченко, М.Семенов, А.Фурман, А.Швидкий, І.Унт, О.Ярошенко та ін.), розробка наукового підходу до практичного втілення засад психологічного супроводу розумового розвитку кожного учня загальноосвітньої школи впродовж його навчання відстає від вимог сьогодення.

На заваді цього стоїть відсутність надійної адаптованої системи психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів, яка б враховувала їх індивідуальні навчальні потенції і давала змогу контролювати динаміку розумового розвитку кожного з них.

Ми вважаємо, що психологічний супровід процесу розумового розвитку учнів загальноосвітньої школи можливий на основі психологічного дослідження потенційних можливостей кожного школяра до навчання та постійного психолого-педагогічного моніторингу його навчальних досягнень. Провідною умовою реалізації психологічного супроводу є організація рівневого навчання на основі врахування різного рівня навчальних потенцій учнів. Ця проблема може бути вирішена при відповідній професійній компетентності вчителя як дослідника та організатора навчально-виховного процесу.

У статті пропонується технологія психологічного супроводу процесу розумового розвитку учнів основної школи в умовах навчально-виховного процесу як система психолого-педагогічного моніторингу їх навчальних досягнень.

Розпочинаючи роботу з учнями певного класу, вчитель має знати рівень інтелектуальних можливостей та сформованості загально­навчальних навичок і умінь кожного школяра, його ставлення до навчальної праці [8]. Отримати цю інформацію він може за допомогою шкільного практичного психолога та класного керівника. Без цього не можна забезпечити якісні індивідуалізацію і диференціацію навчальної роботи, а також здійснити психологічний супровід розумового розвитку учнів.

На основі діагностування реальних і потенційних можливостей учнів учитель прогнозує подальший розвиток кожного з них. Функція прогнозування реалізується завдяки володінню глибокими знаннями в галузі закономірностей формування особистості учня і дидактичних закономірностей процесу навчання. Вчитель визначає „зону актуального і найближчого перспективного розвитку” кожного учня [1] і на цій основі будує навчально-виховний процес як взаємодію з ним, підходить до школяра з „оптимістичною гіпотезою” [2].

Для здійснення систематичного контролю за динамікою фактичного розумового розвитку учнів необхідний аналіз відповідності рівня навчальних досягнень кожного школяра рівню його потенційних можливостей до навчання. Тільки такий аналіз може показати, наскільки ефективно в умовах шкільного навчання відбувається процес розумового розвитку учнів.

Успішність навчальної діяльності учня залежить від багатьох факторів, починаючи від психофізіологічних особливостей і закінчуючи становищем у сім’ї та станом суспільства в цілому. Не всі з цих факторів можуть бути контрольовані школою. Не всі негативні явища та впливи, які заважають школяру успішно навчатись, можна попередити, скорегувати та виправити. У навчально-педагогічній діяльності вчитель має враховувати реальні навчальні можливості учнів, але практика свідчить, що це, у кращому випадку, може зробити хіба що класний керівник, який безпосередньо вивчає учнів свого класу і тому володіє інформацією про їх вихованість, взаємостосунки, сімейне становище тощо. Більшість вчителів-предметників, які працюють з учнями різних класів 1-3 години на тиждень і навчають в середньому по 300 учнів загальноосвітньої школи, фактично не враховують їх реальних навчальних можливостей.

Психологічні компоненти навчальних можливостей учнів можна визначити шляхом психодіагностування. Це завдання може виконати шкільний практичний психолог. Однак, зважаючи на недостатню забезпеченість масових загальноосвітніх шкіл спеціалістами-психологами, визначення навчальних можливостей кожного учня видається потенційно нездійсненним. До того ж стандартизовані комплекси психодіагностичних методик для дітей певного віку, які пропонуються в науковій літературі, складні та вимагають великих витрат часу. Зокрема, Р.Немов зазначає, що на різнобічне обстеження одного учня потрібно від 3 до 6 годин. Цей час не включає витрат на підготовку матеріалів, їх обробку та заповнення карт на кожного школяра. Карта індивідуального психологічного розвитку, яку пропонує Р.Немов, містить, на його погляд, найважливіші психологічні компоненти, необхідні та достатні для того, щоб різнобічно, в усіх суттєвих якостях і властивостях оцінити психологію дитини певного віку, визначити рівень її психологічного розвитку в цілому та за окремими якостями і властивостями. Наприклад, карта індивідуального психологічного розвитку підлітка або старшого школяра містить виміри з 24 показників, які заносяться в 43 графи [7, с. 163-404]. Зрозуміло, що таке поглиблене обстеження може бути, насамперед, селективним. До того ж, не зовсім зрозуміле прикладне значення отриманих даних, їх практичне використання в навчально-виховному процесі. Висновок про загальний показник рівня розвитку має бути основою для певної програми подальшої роботи з учнем. Проста ж констатація актуального рівня розвитку школяра без подальшої корекційної роботи з ним має невелике практичне значення.

На нашу думку, необхідно вимірювати навчальні можливості кожного учня загальноосвітньої школи. Для цього потрібно застосовувати доступні і надійні методики. Кількість вимірюваних показників має бути зведена до мінімуму, який може бути достатнім для визначення рівня навчальних потенцій учня. Стандартизований комплекс психодіагнос­тич­них методик має бути адаптованим, щоб ним могли користуватись не тільки практичні психологи, але й класні керівники та вчителі-предметники загальноосвітніх шкіл. Стимулюючий матеріал методик має бути таким, щоб його можна було б підбирати і розробляти за аналогією для багаторазового використання. Час на проведення психодіагностування необхідно звести до мінімуму, щоб ця процедура не ускладнювала навчально-виховний процес.

Ми пропонуємо вимірювати потенційні навчальні можливості учнів. Цей термін має вмістити найсуттєвішу інформацію про навчальний потенціал учня, яка необхідна кожному вчителю-предметнику для організації навчально-виховного процесу на дійсно науковій основі.

Потенційні навчальні можливості учня, за нашим визначенням, – індивідуально-своєрідна комбінація його пізнавальних психічних процесів, а також наявні знання, навички й уміння, які сприяють оволодінню ним новими знаннями та більш складними навичками та уміннями.

При створенні стандартизованого комплексу психодіагностичних методик перед нами постало завдання відбору мінімуму показників пізнавальних процесів, від яких безпосередньо залежить навчання учнів, та які самі можуть розвиватися під впливом навчання, тобто бути одночасно показниками розумового розвитку. Психодіагностичній оцінці, в рамках зазначеного комплексу, підлягали увага, пам’ять та мислення.

Першим показником було обрано обсяг індивідуальної соціально обумовленої опосередкованої інтелектуальної довільної уваги учнів. У процесі дослідження, під час відтворення школярами об’єктів, що пред’являлися, зовнішня увага переходила у внутрішню. Отриманий показник свідчив також про об’єм короткочасної слухової чи зорової (в залежності від особливостей стимулюючого матеріалу) пам’яті.

Другим показником було обрано продуктивність словесно-логічної довільної довготривалої пам’яті, а також співвідношення процесів смислового та механічного запам’ятовування школярів.

Для дослідження мислення учнів нами було обрано два показники: продуктивність словесно-логічного мислення та його гнучкість як необхідна умова здатності до творчості.

Окрім зазначених вище компонентів, а саме: уваги, пам’яті та мислення, до складу потенційних навчальних можливостей ми віднесли деякі загальнонавчальні та спеціальні навички й уміння, пізнавальні інтереси та рівень попередніх навчальних досягнень учнів.

Серед найважливіших загальнонавчальних навичок й умінь, які найбільше впливають на навчальні можливості учнів, ми виділили швидкість читання і швидкість письма. Спеціальні навички та вміння (фізичні, художні, трудові, музичні) необхідно визначати у зв’язку з тим, що вони можуть значно відрізнятись від інтелектуальних, і, таким чином, не відповідати загальному рівню потенційних навчальних можливостей.

Велику роль у процесі навчальної діяльності відіграють пізнавальні інтереси учнів, які визначають їх ставлення до предметів шкільного курсу і впливають на навчальні досягнення. Дослідження пізнавальних інтересів дозволяє пояснити відносно низькі або високі порівняно з загальним рівнем навчальних досягнень оцінки учнів з деяких предметів або циклів предметів.

Для правильного визначення потенційних навчальних можливостей необхідно враховувати наявні в учнів знання, навички й уміння, тобто актуальний рівень їх розумового розвитку, про який може свідчити рівень попередніх навчальних досягнень школярів.

Таким чином, на наш погляд, найважливіші компоненти, які входять до складу потенційних навчальних можливостей – це, по-перше, увага та окремі пізнавальні психічні процеси (пам’ять, мислення); по-друге, загальнонавчальні уміння (швидкість читання, швидкість письма); по-третє, деякі спеціальні уміння; по-четверте, пізнавальні інтереси; по-п’яте, рівень попередніх навчальних досягнень учня [5, c. 50-53].

Діагностика навчальних потенцій учнів за розробленими нами методиками проводилася впродовж трьох навчальних років (2000-2003) на базі загальноосвітніх шкіл №№ 6, 5, 13 міста Бердянська Запорізької області серед учнів 5-9-х класів. До проведення діагностування були залучені класні керівники, які діяли у відповідності з нашими інструкціями.

Підбираючи стимулюючий матеріал та організовуючи сам процес психодіагностування, ми враховували особливості учнів основної школи. До підлітків, які вже не діти, але ще й не дорослі, необхідний особливий психодіагностичний підхід, який має враховувати як їхні дорослі, так і дитячі риси. За рівнем свого інтелектуального розвитку підлітки наближаються до дорослих, тому, досліджуючи їх пізнавальні процеси, ми використовували, зокрема, тести, які також призначені для дорослих людей, але адаптували їх відносно наукових термінів і понять, які підбиралися з урахуванням віку учнів та змісту навчальних програм відповідних класів. Ми прагнули, щоб стимулюючий матеріал тестових завдань безпосередньо привертав до себе інтерес підлітків, був для них зрозумілим і стосувався їх життєвих потреб.

Дослідження проводилось у звичайних для підлітків умовах навчальної діяльності – в класі протягом двох спарених уроків з перервою між ними, тобто займало 1,5 години. У ролі дослідника виступав класний керівник, який проводив вступну бесіду, пояснюючи мету психодіагностування: виявити рівень потенційних можливостей учнів до навчання.

Форма проведення дослідження була груповою, що цілком відповідало потребам підлітка у спілкуванні, але всі завдання виконувалися учнем індивідуально і самостійно, що водночас задовольняло прагнення підлітка до незалежності.

Аналізуючи результати тестування, особливо в тих випадках, коли відповідь вимагала пошуку стандартного рішення, ми брали до уваги прагнення підлітка до оригінальності і самостійності, а тому нестандартні, але логічно можливі рішення враховували як правильні

При проведенні психодіагностики ми враховували, що отримані дані не є остаточними. Оскільки ці показники змінюються протягом часу, зокрема, під впливом навчання, то подібні зрізи необхідно проводити кожного року, а краще – двічі на рік. Це дозволить бачити динаміку розвитку пізнавальних психічних процесів кожного конкретного учня і, відповідно, його потенційних навчальних можливостей.

Після обробки даних класний керівник у приватній бесіді знайомив кожного учня з його власними результатами, задовольняючи таким чином прагнення підлітка до самопізнання. У ході бесіди, яка вже сама по собі носила коригуючий характер, школяру в ненав’язливій формі давалися конкретні рекомендації стосовно розвитку уваги, пам’яті, мислення. Кілька класних виховних годин протягом навчального року присвячувалось питанням самовиховання та розвитку власних пізнавальних можливостей.

На основі аналізу всіх діагностичних та анкетних даних з урахуванням попередніх навчальних досягнень школярів, які свідчили про рівень їх актуального розвитку, визначався рівень потенційних можливостей кожного з них до навчання. Цей висновок робила експертна комісія у складі класного керівника та вчителів-предметників, які викладали в конкретному класі, під керівництвом заступника директора школи з навчально-виховної роботи. Шкільний практичний психолог має організувати і консультувати класних керівників під час проведення психодіагностування, а також брати участь у роботі експертної комісії.

За результатами першого семестру та навчального року класні керівники проводили аналіз адекватності рівня навчальних досягнень кожного учня рівню його потенційних навчальних можливостей. Адекватність показників свідчила про оптимальність динаміки розумового розвитку учнів. Розбіжність показників у частини учнів показувала, що вони не повністю використовують свої пізнавальні можливості і, відповідно, мають резерви для більш ефективного розумового розвитку. З метою оптимізації цього процесу з’ясовувалися причини порівняно низької успішності кожного учня з конкретних дисциплін шкільного курсу шляхом співставлення й аналізу міркувань з цього приводу вчителя-предметника і самого учня. У кожному конкретному випадку розроблялися відповідні засоби корекції, які, зокрема, включали бесіди з учнем та його батьками, при необхідності, підвищену індивідуальну увагу з боку вчителя-предметника, застосування ним рівневих завдань, які допомагали школяру покращити успішність.

Таким чином, динаміка розумового розвитку кожного учня постійно перебувала в полі зору класного керівника та вчителів-предметників, що забезпечувало його психологічний супровід протягом навчального року.

Проведене дослідження показало, що для забезпечення психологічного супроводу розумового розвитку учнів основної школи необхідно розробити струнку динамічну систему психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень школярів, основним змістом якого буде організація, збір, обробка та розповсюдження інформації про процес розумового розвитку учнів 5-9-х класів у результаті засвоєння ними навчального матеріалу згідно з Державним освітнім стандартом та формування на основі цього їх компетентності як загальної здатності до повноцінної життєдіяльності в умовах сьогодення, що базується на знаннях, досвіді, цінностях і здібностях. Психологічними механізмами моніторингу є сукупність цілеспрямованих послідовних психологічних дій педагогічного колективу в процесі його проведення та оптимальні психолого-педагогічні умови його організації. Розроблена нами система психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи за структурою містить ряд етапів: теоретико-методичний, діагностичний, аналітичний, корекційний і контрольний, які тісно взаємопов’язані між собою та взаємообумовлені (рис. 1).

 

Перший, теоретико-методичний етап моніторингу – це теоретична та методична підготовка вчителів (класних керівників) до проведення психологічної діагностики, яку здійснює шкільний практичний психолог.

Другий, діагностичний етап моніторингу – це безпосереднє психодіагностичне дослідження основних компонентів потенційних навчальних можливостей учнів, яке проводять класні керівники та вчителі-предметники.

Третій, аналітичний етап моніторингу – це робота експертної комісіі у складі класних керівників, вчителів-предметників та практичного психолога на чолі із заступником директора школи з навчально-виховної роботи, яка шляхом колективної експертної оцінки на основі результатів тестування, анкетування, спостережень за учнями, враховуючи рівень їх попередніх навчальних досягнень, визначає рівень потенційних можливостей кожного школяра до навчання.

Аналітична робота триває впродовж навчального року, оскільки класні керівники, вчителі-предметники та практичний психолог здійснюють поточний аналіз відповідності актуального рівня навчальних досягнень учнів рівню їх потенційних навчальних можливостей за результатами І семестру та підсумкового оцінювання.

Четвертий, корекційний етап моніторингу також має місце впродовж всього навчального року. Корекції підлягають: по-перше, пізнавальні психічні процеси; по-друге, пізнавальні інтереси; по-третє, самооцінка учнів.

П’ятий, контрольний етап психологічного моніторингу – це висновки щодо ефективності розумового розвитку учнів основної школи на основі їх фактичних навчальних досягнень за підсумками навчального року, до яких приходять учасники навчально-виховного процесу на чолі з адміністрацією школи, аналізуючи результати моніторингу під час їх обговорення на педагогічній раді. Ці висновки враховуються при плануванні майбутньої навчально-виховної діяльності педагогічного колективу на наступний навчальний рік і прогнозуванні її результатів. 

Основними психологічними умовами здійснення психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи ми визначили наступні: усвідомлення членами педагогічного колективу на чолі з адміністрацією школи важливості контрольованого супроводу розумового розвитку кожного учня, свідоме ставлення до проведення моніторингу; теоретико-методична підготовленість шкільного практик­ного психолога до просвітницької, організаційної та консультативної роботи з учителями під час здійснення моніторингу; психологічна та теоретико-методична підготовленість класних керівників до проведення психологічної діагностики потенційних навчальних можливостей учнів; психологічна та теоретико-методична підготовленість учителів школи до здійснення комплексу діагностичних, аналітичних, корекційних заходів у загальній системі моніторингу; загальна зацікавленість учнів школи в об’єктивних результатах визначення рівня розвитку особистих пізнавальних психічних процесів, позитивне і відповідальне ставлення до проведення процедури психодіагностування, прагнення до самовдоскона­лення; загальне доброзичливе і зацікавлене ставлення батьків учнів до роботи педагогічного колективу із здійснення психологічного супроводу розумового розвитку школярів, готовність брати участь у корекційних заходах [4].

Стаття не вичерпує всіх аспектів поставленої проблеми. У ній розглянуто підхід, який дозволяє подивитися на навчальні досягнення школярів під кутом їх психологічного змісту, тобто як результату й основи розумового розвитку, та запропоновано один із шляхів психологізації навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі через здійснення системи психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів, який сприятиме особистісно орієнтованому навчанню. Необхідне подальше осмислення як методико-теоретичних питань проблеми психологізації всього навчально-виховного процесу, так і конкретних шляхів її впровадження у практику роботи загальноосвітньої школи, зокрема, через здійснення моніторингу навчальних досягнень учнів, чого й вимагає сучасне суспільство.

 

1. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М.-Л.: Учпедгиз, 1935. – 134 с.

2. Васьков Ю.В. Система педагогічного аналізу навчально-виховного процесу на уроці в загальноосвітній школі // Директор школи. – 1999. - №36. – С. 13-15.

3.   Демиденко В.К. Навчання, виховання та розумовий розвиток. – Бердянськ, 2002. – 47 с.

4. Кашкарьова Л.Р. Концептуальні засади психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. Т. VІ, вип. 8. – К., 2004. – С. 141-150.

5. Кашкарьова Л.Р. Психологічні засади виявлення потенційних навчальних можливостей учнів основної школи // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). - №3. – Бердянськ: БДПУ, 2003. – С. 46-55.

6. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти // Освіта України. – 2001. - №6. – С.3-16.

7. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 632 с.

8. Скрипченко О.В. Психічний розвиток учнів. – К.: Рад. шк., 1974. – 103 с.