ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПІЗНАВАЛЬНИХ МОЖЛИВОСТЕЙ СЕМИКЛАСНИКІВ У НАВЧАННІ ІСТОРІЇ

кандидат педагогічних наук,

доцент

(Бердянський державний

педагогічний університет)

 

„Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа)” визначає різнобічний розвиток індивідуальності дитини на основі виявлення її задатків і здібностей, формування ціннісних орієнтацій, задоволення інтересів і потреб як одне із основних завдань загальноосвітньої школи. Реалізація цього завдання потребує системного вивчення психічного розвитку учнів як в цілому такої їх появи під час навчання конкретним шкільним предметам, зокрема історії.

Окремі аспекти пізнавальних можливостей учнів на уроках історії вперше починають досліджуватися на початку 50-х років ХХ ст. в контексті засвоєння учнями історичних понять (О.Редько, А.Невський, П.Наумов, В.Демиденко та ін.): запам’ятовування і відтворення історичного матеріалу (М.Вахідов, Д.Ребізов, Н.Чутко та ін.) пізніше у 70-х-80-х рр. – у зв’язку із розвитком мислення учнів (Н.Дайрі, І.Лернер, В.Беспечанський, Г.Пунський, П.Гора та ін.). У 80-ті роки під впливом теорії оптимізації навчального процесу в науковий збіг вводять поняття навченості та пізнавальних можливостей учнів (П.Гора, Б.Зайчарник).

Метою цієї статті є визначення основних психолого-педагогічних характеристик пізнавальних можливостей учнів, спираючись головним чином на дані констатуального експерименту, здійсненого автором та його колегами-вчителями історії ЗОШ №3 і №11 м. Бердянська Запорізької обл.(4 класи, загальна кількість охоплених експериментом – 142 учня). У роботі використано результати анкетування ще п’яти класів названих шкіл, а текст учнів Андріївської, Берестівської та Новопет­рівської ЗОШ Бердянського району Запорізької області, ЗОШ № 19 м.Маріуполя, ЗОШ № 14 м.Шахтарська Донецької області, ЗОШ № 15 м.Мелітополя і ЗОШ № 11 м. окмак Запорізька область.

За даними фізіологів, у проміжку між 11 та 13 роками ( вік семикласників 12-13 років) відбувається інтенсивний ріст у підлітків: у середньому дівчата з 11 до 12 років підростають майже на 13 см (із 140 до 153 см), а з 12 до 13 років - ще на 4 см. Хлопці відповідно на 6 см (із 140 до 146 см) і на 7 см [11, с. 35]. „У дванадцять або тринадцять років сили дитини розвиваються значно швидше за потреби, – визначив філософ і педагог XVIII століття Ж.-Ж. Руссо. – ...вона не тільки може вдовольнити сама себе, в неї сил навіть більше, ніж потрібно; це єдина пора у її житті, коли можливий подібний стан” [14, с. 252].

Бурхливий біологічний ріст дає підліткам підставу вважати себе дорослими людьми. Дослідження, проведені французьким психологом Б.Заззо, свідчать, що приблизно до 11 років учні оцінюють себе „середніми школярами”, а з 12 років у їхній оцінці переважає власна приналежність до „дорослих”[7, 79]. Німецький психолог К.Левін вважає, що підлітки перебувають у певному міжгруповому стані, оскільки вони вже відійшли від дитинства, але ще не досягли зрілості. Американський психолог Д.Коулмен навіть відокремив життя підлітків як особливу „субкультуру” [7, с. 79].

У цьому віці увагу підлітків привертає образ власного „я” з притаманними йому зовнішніми і внутрішніми ознаками. Американські психологи Р.Симмож і Ф.Розенберг назвали вік між 12 та 14 роками критичною фазою самопізнання, яка супроводжується інтенсивними самоспостереженнями і критичною оцінкою власної особистості аж до крайніх її проявів: егоцентризму або заниженої самоповаги.

Пізнання себе у підлітковому віці проходить паралельно з формуванням певного погляду на ровесників, спілкування з якими стає однією з головних сфер буття семикласників. Вони ставляться до однокласників, як до дорослих, будуючи стосунки з ними на принципах поваги до особистості й людської гідності, рівності, чесності, вірності та взаємодопомоги. Спілкування складає невід'ємну частину життя і стає джерелом нових інтересів. Тому розмова з товаришами на вулиці, в школі на перерві або в класі під час уроку виступає в них як гостра потреба. Підлітки часто почуваються уразливими, якщо не мають вірного друга. Психолог М.Алемаскін, проаналізувавши причини, які викликають проблеми й труднощі у вихованні окремих підлітків, дійшов висновку, що в переважній більше випадків вони пов’язані саме з ізольованістю підлітків у колективі.

Важливою рисою підліткового віку є відкриття для себе протилежної статі. Юний герой Л. Толстого згадує: „Жодна із змін, що відбулися у моєму погляді на речі, не була такою разючою для самого мене, як та, внаслідок якої в одній із наших покоївок я перестав бачити слугу жіночої статі, а став бачити жінку, від якої могли залежати, певною мірою, мій спокій і щастя” [19, с. 126]. Психологи відзначають, що на межі 12-13 років у підлітків відбувається перехід від одностатевих компаній до змішаних.

Підліток прагне бути схожим на дорослих зовнішнім виглядом, манерами поведінки, намагається відпочивати і розважатися так, як це роблять старші, використовує косметику, прикраси, вживає зовсім „недитячу” лексику. Хлопці-підлітки орієнтуються на ідеал „справжнього чоловіка” – сильного, сміливого, мужнього, вірного дружбі й товаришам [3, с. 117]. Їх приваблюють романтичні кіноекранні та літературні герої, про яких вони мріють і хочуть бути схожими, з допомогою всіляких вправ, занять спортом розвивають у собі силу й волю. Підлітки сприймають дорослих як зразок у своїй діяльності, а професіоналізм стає мірилом їхньої оцінки. Тож у цьому віці учні поважають учителів знаючих, суворих, але справедливих, доброзичливих і тактовних, які вміють цікаво й дохідливе пояснювати матеріал, у темпі організовувати роботу на уроці й залучати до неї учнів. Звідси – підвищена вимогливість підлітків до вчинків дорослих. Вони прагнуть розширити свої права й обмежити права дорослих щодо їхньої особистості. Це неминуче призводить до конфліктів. У сучасних умовах постіндустріального суспільства в Європі й Америці такі конфлікти стають неминучими. Московська дослідниця Т.Драгунова вважає, що гострота суперечностей залежить від позиції дорослого, визнання або невизнання ним прагнень і намагань підлітків [3, с. 224].

У підлітків складається змішане ставлення до майбутнього, головним чином, через те, що дванадцятирічні живуть ще у неадекватних вимірах. Вони часто шукають об’єктивні причини власного душевного стану, вважають, що причина їхнього поганого настрою має існувати обов'язково десь осторонь. Майбутнє, близьке й віддалене, для них зливається в один потік часу і 30-річну людину вони вже сприймають за стару, а все, що було, наприклад, 40 років тому, для них майже сива давнина.

Болгарський психолог Г.Пір’єв писав, що на період між 11 і 13 роками у хлопців та 13 і 15 у дівчат припадає максимальне зростання збудженості. Психолог П.Якобсон вважав піком негативних реакцій вік 12,5-13,5 років. Майже всі психологи погоджуються з тим, що період 13-14 років є найбільш складним у емоційному відношенні. Психолог Є.Силіна, порівнюючи учнів сьомого класу з дев'ятикласниками, відзначила, що перші більш замкнуті в спілкуванні, імпульсивніші й збудженіші у вчинках, ніж останні. Психолог початку XX століття С.Холл, порівнюючи індивідуальний розвиток людини з розвитком усього людства, визначав період 8-12 років як час переходу від дикунства до початку цивілізації. Його співвітчизник Гезелл, який вивчав протягом 12 ро­ків 165 підлітків, дійшов висновку, що 10-річний вік є золотим у житті дитини, коли вона врівноважена, легко сприймає життя, довірлива, мало турбується про зовнішність. У 11 років починається перебудова організму, і дитина стає імпульсивнішою, з'являється негативне ставлення до оточення, часто змінюється настрій, спалахують сварки з однолітками, батьками. У 12 років ставлення до світу стає позитивнішим, зростає автономність підлітків від сім'ї і відкритість для впливу однолітків. Головними рисами в цей час є вдумливість, терпимість, гумор, ініціативність, турбота про зовнішність, зацікавленість протилежною статтю. У 13 років підліток звернений всередину, схильний до заглиблення в себе, самокритичний, вразливий до чужої критики, починає цікавитися психологією, прискіпливо ставиться до батьків, перебірливий у дружбі [7, с. 22].

В інтелектуальному відношенні 12-річний підліток впритул наближається до дорослої людини. На думку швейцарського психолога Ж.Піаже, в 12-15 років у підлітків дозріває здатність абстрагувати розумові операції від об’єктів, загальне починає переважати над конкретним, що дає підставу для власних теорій. Яскравий приклад цього – герой Л.Толстого. „Схильність моя до абстрактних роздумів до такої міри неприродно розвинула в мені свідомість, що часто, починаючи думати про найпростішу річ, я потрапляв до безвихідного кола аналізу своїх думок, я не думав уже про питання, що зацікавило мене, а думав про те, про що я думав” [19, с. 165].

Наприкінці 1950-х років Т.Драгунова запропонувала підліткам 12-13 років прочитати трилогію Л.Толстого і зробити позначки, що сподобалося у повісті, а що ні. З'ясувалося, що більшість поділяла прагнення Николеньки Іртеньєва до самопізнання, але вважала невластивим сучасній молоді ставити собі це за самоціль [13, с. 51]. Однак ніхто не заперечував своєї здатності до складних абстрактних роздумів.

Психолог Я.Пономарьов зазначав, що піку інтелектуального розвитку учні досягають у віці 12 років [7, с. 4], хоча це не означає досягнення ними піку творчої продуктивності. Спостереження психологів за інтелектуальним розвитком підлітків 12-13 років свідчать, що він відбувається у хлопців і дівчат неоднаково. Хлопці успішніше розв'язують просторово-образні задачі, а дівчата мають перевагу в словесно-розмовній сфері. З віком у підлітків відбуваються позитивні зміни в галузі пізнавальних інтересів. За свідченням психолога Н.Лейтеса, якщо увагу шестикласників привертає зовнішня привабливість навчального завдання, то дев'ятикласників – самостійне обдумування завдання. Темп інтелектуального розвитку підлітка створює, на думку А.Маркової, одну з важливих переваг цього віку – готовність до всіх видів навчальної діяльності, що робить їх дорослими у власних очах [10, с. 4]. Разом із тим, ця готовність дуже часто не реалізується через незнання ефективних прийомів і способів розв'язання навчальних завдань, нерозвинутість мотивів, що обумовлює, за словами О.Леонтьєва, „внутрішній відхід від школи”. Так, як склалося у Ніколеньки Іртеньєва щодо історії: „Було вже двадцять хвилин на третю, а вчителя історії не було ще чути, не видно навіть на вулиці, по якій він мав прийти і на яку я дивився із сильним бажанням ніколи не бачити його”[19, с. 139].

Психологи визначають, що 12-14-річний вік характеризується зростанням обсягу уваги, її концентрації та стійкості [2, с. 189]. У семикласників, які складають початкову ланку цієї вікової групи, рівень уваги недостатньо високий. Навіть попереднє знайомство з ними – спостереження за підготовкою до уроку (порядок на парті, наявність підручників, зошитів, щоденників, ручок, тощо) – свідчить про те, що лише 64% учнів мобілізували свою увагу на роботу. У восьми- і дев’ятикласників такий показник складає 72%, у десятикласників – понад 90%. На відміну від десятикласників, семикласники навіть не маскують непідготовленість до занять чернетками, тому період їхнього включення до уроку коливається від 2 до 3,5 хвилин (у старшокласників 1-1,5 хвилини). Як правило, це викликано організаційними чинниками (неготовністю до уроку, що спостерігалося у 10-15% учнів; запізненням на урок – кількість їх склала 2-3 випадки на клас; непідготовленістю класного приміщення до заняття відсутність крейди, брудна дошка тощо), що в певній мірі зустрічалося на кожному третьому уроці.

Спостереження за учнями під час перевірки домашнього завдання та актуалізації опорних знань показує, що за зовнішніми ознаками (одні розглядають або гортають підручники, зошити, інші обертаються до сусідів, бавляться циркулем, ручкою, лінійкою, ще інші переключають увагу на сторонні предмети – вікна, стіни, стелю) уважними можна вважати 65-70% учнів. Проте тільки 20% учнів активно демонструє бажання відповідати на поставлене вчителем запитання. Під час звертання до тих, хто не висловив жодного бажання відповідати, кожен другий не може повторити запитання, тому доводиться його перепитувати. Переважна більшість учнів (60-70%) неуважно слідкує за відповіддю товариша, тому виправити навіть грубу помилку у відповіді за власною ініціативою здатні лише 1-2 учні на клас. Після звернення уваги учнів на те, що є груба помилка і її необхідно виправити, кількість таких учнів подвоюється. І вже після того, як учитель повторить помилку, зроблену учнем, більшість семикласників готова її виправити. Якщо ж усьому класу запропонувати відповідь (наприклад, письмово), то за її глибиною, відповідністю запитанню виявиться, що по-справжньому уважними в 7 класі буває 40-45% учнів. Під час анкетування і бесід учні пояснюють свою неуважність, по-перше, загальною атмосферою уроку та ставленням до нього більшості учнів, а по-друге, прагненням якнайшвидше проминути цю частину уроку, адже вона може призвести до негативних емоційних наслідків (зауваження вчителя, запис у щоденнику, оцінка в журналі тощо), по-третє, великою кількістю різноманітних відволікаючих чинників.

Коли учні відповідають майже протягом усього уроку (ми спостерігали це на уроках застосування знань, навичок і умінь, узагальнення і систематизації знань, а також у штучно створених ситуаціях, коли в комбінованому уроці перевірка домашнього завдання займає більшу частину уроку), то у випадку використання учителем схожих за характером завдань, увага семикласників починає розпорошуватися вже після 10 хвилин, а після 20 хвилин увага понад 60% учнів знаходиться поза предметом обговорення. Коли завдання, побудовані за принципом нарощування складні і передбачають творчий характер виконання, застосування не тільки знань, а й власного досвіду та надані диференційовано, то вони зберігають увагу учнів більш тривалий період – 30 хвилин, а інколи і весь урок на достатньо високому рівні (майже 60-70%).

Аналогічну картину бачимо і під час вивчення нового матеріалу. Змінюється лише мотивація довільної уваги. Якщо під час опитування увага учнів зосереджувалась зусиллями, викликаними бажанням перевірити власні знання, свою правильність, отримати оцінку, виявити здібність порівняти власний рівень знань з рівнем знань однокласників, прагненням почути похвалу вчителя чи побоюванням одержати незадовільну оцінку, то уважність під час пояснення вчителем нового матеріалу учні пояснюють необхідністю знати матеріал, його інтересом до історії взагалі, побоюванням погано виглядати в очах товаришів, небажанням отримати дорікання вчителя тощо. Дослідження показує, що під час викладу нового матеріалу уважно слухає понад 70% учнів. Це пояснюється різними і неоднаково розвинутими цільовими установками та незадовільних володінням семикласниками засобами зосередження уваги, зокрема, фіксацією навчального матеріалу в зошитах або на чернетках. Майже 90% семикласників робить такі фіксації на уроках історії тільки тоді, коли вчитель на цьому наполягає. Лише в поодиноких випадках учні самостійно роблять в зошитах записи чи малюнки.

Наприклад, учитель, розповідаючи учням про символіку Київської Русі, звернув їхню увагу на ілюстрацію в підручнику. Переглянувши пізніше зошити, ми знайшли замальовки ілюстрації у 15% із них. Інша річ, коли вчитель власноруч робить крейдою на дошці малюнок – наприклад, контури ранньохристиянського храму. Незважаючи на те, що він використовував малюнок як ілюстрацію до розповіді й не наполягав на його копіюванні, ми знайшли малюнки у 80% зошитів.

У цілому ж увага учнів на цьому етапі уроку значною мірою залежить від майстерності вчителя її зосереджувати. Тому під час експерименту зустрічалися уроки, на яких під час вивчення нового матеріалу уважними було 40% учнів, а через 7-8 хвилин починав зменшуватися і цей відсоток. Траплялися й такі, коли спочатку уважними були 85-90% учнів, але протягом викладу матеріалу цей показник поступово зростав.

У своїй більшості учні 7 класів здатні розподіляти увагу між кількома об’єктами (як правило, 5-6): розповіддю вчителя, ілюстрацією підручника, малюнком на дошці, картою у підручнику, записами у зошиті; під час самостійної роботи - текстом підручника, документом, картою, ілюстрацією, завданням і записами у зошиті. Уміло розподіляти увагу демонструють у середньому 60-65% учнів, 25-30% мають певні ускладнення під час його розподілу й лише 10-15% не можуть цього робити, утримуючи тільки один канал інформації.

Складніше у семикласників відбувається переключення уваги з одного об'єкта на інший. Під час експерименту було встановлено, що зосередженість уваги учнів значно зменшується, коли потрібно переходити від одного етапу уроку до іншого, – наприклад, від опитування до викладу нового матеріалу (з 65% до 45% на початку) чи від викладу нового матеріалу до закріплення (з 70% – близько до 50%). На запитання, чим це викликано, семикласники відповідають, що не встигають за темпом навчання, пропустили момент переключення, відволіклися сторонніми думками. Тобто підлітки самі підтверджують наявність недоліків розвитку уваги в цьому віці.

Під час спостереження за учнями у процесі вивчення нового матеріалу з'ясувалося, що вони майже не ставлять учителю запитань, спрямованих на пояснення змісту (зафіксовано такі запитання від 10-15% учнів). Якщо і є запитання, то завжди ставлять їх одні й ті самі учні й стосуються вони уточнення дат та власних назв. Що це – повне розуміння матеріалу чи неуважність? Бесіди з учнями показали саме на той розподіл уваги, про який уже говорилося: „Ми намагаємося встигнути записати почуте і прагнемо точності записів, але іноді випускаємо зміст”, „Ми слідкуємо за основною думкою і не звертаємо уваги на деталі, тож усе здається зрозумілим на перший погляд”, „Ми знаємо, що будемо ще читати матеріал у підручнику і не набридаємо вчителеві зайвими запитаннями”.

Ще один важливий компонент уроку, до якого, на жаль, вчителі не завжди встигають дійти, – закріплення навчального матеріалу. Ретельне вивчення уважності учнів на етапі закріплення нового матеріалу неприємно вражає зниження її рівня майже на 40% (з 65-70% до 20-25%). Учні ніби діляться на три групи. До першої відносяться ті, чия увага впала до найнижчих показників, хто мало не виключені з навчального процесу і вже чекає дзвоника (30%), до другої – чия увага підключається ситуативно, в залежності від об’єкта, який її викликає (45-50%). І до останньої належать учні, чия увага збереглася на високому рівні, хто продовжував активну роботу над навчальним матеріалом (20-25%).

Аналіз ведення учнями зошитів та їхніх письмових робіт, демонструє значний відсоток неуважних учнів, що виявляється у „своєрідному” написанні прізвищ, географічних назв, понять (самати (сармати), Кімерія, Киммирія, Кимерія (Кіммерія), піхтораль (пектораль), Гіродот (Геродот)); плутанині в часі: замість V ст. – VI ст. ; замість IV ст. до н. е. – VI ст. до н.е. Таких неуважних у сьомому класі зафіксовано майже 30% (25% учнів допускає пропуски букв чи слів, 20% – повтори слів чи думок, 20% змінює зміст питань, більше 30% неуважно читає запитання і розвиває думку зовсім в іншому напрямі, 25% – робить помилки в текстах).

У цій статті ми не ставимо за мету детально дослідити увагу, пам’ять, а лише намагаємося виокремити проблеми викладання історії, пов'язані з певними рівнями уважності, урахувати їх для поліпшення навчання історії у сьомому класі загальноосвітньої школи. Перша проблема – резерв для підвищення рівня уважності (35-45% учнів), друга – недостатній рівень уважності в окремих учнів є причиною низького рівня засвоєння школярами історичного матеріалу.

Психологи стверджують, що анатомо-фізіологічне дозрівання апарату зору закінчується у 15-16 років, коли сприйняття школярами навколишнього світу максимально наближається до сприйняття дорослої людини. У 12-13-річному віці відбувається значне поліпшення зору. Якщо розрізнення освітлюваності шестирічною дитиною взяти за 100, то в 12 років воно становитиме 188, у 15 років – 226 [2, с. 191]. Значна частина дванадцятирічних підлітків спроможна бачити предмет чи явище в цілому, виокремлювати деталі, фонові зображення від основних фігур.

Якщо запитаємо учня п’ятого-шостого класу після викладу навчального матеріалу, що з почутого він сприйняв, то в більшості випадків почуємо: „Ми дізналися, що якийсь археолог пішов зі своєю дочкою до печери. Там він займався розкопками, а його дочка розглядала печеру і раптом побачила зображення на стелі. Батько подивився на стелю і був вражений знахідкою”. Відповідь десятикласника буде значно коротшою і конкретнішою: „Ми дізналися про відкриття печерного живопису”. Сприйняття навчального матеріалу семикласником більш тяжіє до варіанту відповіді п’яти -, шестикласника, ніж десятикласника. Але відсоток учнів, що сприймає інформацію ширше й активніше, підключає до процесу сприйняття мислення, зростає і складає близько 20%. В.Сухомлинський констатував, що коли учням 13-річного віку показували картину, що зображає певну історичну подію (наприклад, „Богатирів” Васнецова), то вони (на відміну від молодших школярів, які виявляють найбільший інтерес до зброї вершників, одягу, коней) закидали дослідника запитаннями про те, чого безпосередньо не зображено на картині, а саме: «Як у ті далекі часи люди виготовляли таку міцну зброю і збрую? Чи були тоді для цього спеціальні майстерні? Чому вершники зупинилися на відкритій місцевості, адже вороги могли їх помітити і пустити в них стріли? Де знаходиться кордон між нашою землею і чужою?» [16, с. 329]

Питання відображення матеріалу, що вивчається, – це питання відповідності образів: того, що створює вчитель, і того, що виникає в учнів у процесі слухання, тобто питання взаєморозуміння вчителя й учня. За допомогою невеличкого експерименту розглянемо специфіку сприйняття семикласників.

Ми запропонували учням описати картину К.Лебедєва «Хрещення киян» за вільно обраним планом. Майже всі учні сконцентрували увагу на центральній частині композиції: священик та люди в річці (85%), решта (15%) обмежилася висловленням власних почуттів або викладом матеріалу з теми «Хрещення Русі», непередаючи змісту баченого. У кращих своїх зразках описи були небагатослівні, але досить емоційні. Наприклад: «На картині художник показує масовий характер прийняття релігії. Одразу погляд падає на киян, котрі здійснюють обряд у воді. Художник точно зображає постаті у молитві. Звертає на себе увагу старий, зображений на першому плані в поклоні. Центральні фігури картини - служителі церкви, які тримають хрести, корогви, ікони, одягнуті у яскраві нарядні ряси. Однією з головних осіб картини є сивий старий проповідник християнства, який спрямував погляд на небо, тобто до Бога. Полотно виконане в теплих, заспокійливих світлих тонах. Від картини віє чистотою й очищенням. Сприяють цьому кольори – тепло-жовтий, коричневий, ніжно-блакитний. Яскраво-червоний колір одягу служителів церкви створює враження кольору крові розіп'ятого Христа. Коли я дивлюся на цю картину, у мене створюється почуття спокою і тиші».

Аналіз робіт учнів показує, що семикласники у своїй більшості сприймають головні елементи зображення і залишають поза увагою, на їх погляд, другорядні речі.

Між тим, складені ними описи більш емоційні, ніж аналогічні роботи десятикласників. У них навіть частіше зустрічаються художні засоби відображення – 15%. Учні 7 класу обмежуються 1-2 порівняннями, або епітетами або зовсім їх не використовують (у 10 класі таких учнів було виявлено 22%). 75% учнів мають в арсеналі 3-5 художніх засобів, 10% широко використали художні засоби.

Специфікою навчання історії є те, що процеси, які вивчаються, не повторюються, тому безпосереднє сприйняття історичних фактів і явищ у багатьох випадках виключаються. І ми стикаємося не з простим відтворенням минулих вражень, а з їхнім перетворенням, із породженням зовні схожого на те, що було в сприйнятті чи мисленні давно. Такий психічний процес створення людиною образів лише на основі сухих фактів називається уявою.

У цілому слід відзначити, що уява семикласників менш реалістична і контрольована, ніж в учнів старших класів. Якщо ми запропонуємо семикласникам уявити себе учасниками історичної події (наприклад, гуситського руху на боці таборитів, коли король Сигізмунд і Базельський собор досягли угоди з чашниками й дозволили причащатися вином із чаші та вести богослужіння чеською мовою), а десятикласникам стати учасниками революційних подій в Росії після Лютневої революції й описати ймовірний розвиток подій, то одержимо цілком різні форми мислення та уяви.

Незважаючи на розуміння більшістю семикласників безперс­пективності боротьби після розколу між чашниками і таборитами, вони обирають оптимістичний сценарій подальшого розвитку подій: активно протистоять війську короля, створюють нові загони, залучають до боротьби сусідні народи, здійснюють успішні замахи на короля, папу римського. Причому собі учні відводять важливу роль: керують загонами (40%), стають королями і папами римськими (10%), проводять необхідні суспільні реформи, частина продовжує боротьбу в підпіллі.

У десятикласників уява зовсім інша. Вони не такі оригінальні, більш однозначні, зорієнтовані не на майбутні події, а на найближчі. 38% учнів надають перевагу лише одному вирішенню даної ситуації, 40% бачать в розвитку подій 2 етапи або два напрями, решта десятикласників (22%) визначає три етапи подальших змін у суспільстві. Тільки 25% старшокласників припускають інший перебіг подій, обумовлюючи його багатьма обставинами. На відміну від семикласників, майже всі десятикласники (90-95%) ухиляються від висловлення особистого ставлення до події і обирають роль стороннього спостерігача, тобто «не пропускають інформацію через себе». Але на відміну від десятикласників, серед яких 65% супроводжує свої описи висновками з основними, на їхній погляд, тенденціями суспільного розвитку, семикласники свої відповіді обривають.

Уява семикласників менш реалістична, спрямована не на конкретні факти, а на абстрактне (процес у цілому). Вони надають перевагу такому шляху створення образів, як аглютинація і гіперболізація, а менше звертаються до типізації.

Ми запропонували учням 7 класу завдання: «У першій половині й середині І тис. до н.е. територію України заселяли слов’янські племена. Частина дослідників ототожнює їх з антами, інші не погоджуються з такою думкою. Звідки з’явилися анти, куди зникли? Щодо цього існують різні точки зору. Спробуйте зробити свої припущення. Запишіть їх у схемі». Більшість учнів (80%) обмежилася одним припущенням, хоч у схемі було відведено місце для трьох. Отримані відповіді можна згрупувати за такими напрямами: прийшли з інших земель – 65%; об'єднання існуючих племен під новою назвою – 8%; одне з племен, що виділилося із слов'ян – 7%; загальна назва племен, що воювали зі східною Римською імперією, синонім слова «варвар» – 7%; запрошені на військову службу до слов'ян племена – 3%; інші варіанти, включаючи і космічне походження – 10%.

Цікаву інформацію про уяву семикласників було отримано в результаті виконання ними завдання домалювати контурне зображення чоловіка та жінки деталями слов'янського одягу і прикрас VІІІ-ІХ століть, а також намалювати хату і буденні для того часу речі. Образ давніх людей увібрав в уяві учнів риси представників раннього середньовіччя, тобто недалекого минулого. Хата в уяві семикласників (80%) виявилася білостінною мазанкою, вкритою соломою, з кам'яним димарем та з великим вікном із відчиненими навстіж віконницями (35%). Біля хати - тин із нанизаними на ньому глечиками (70%). Чоловік асоціюється з військовою справою. Тож на малюнку йому додають меч, лук, щит, спис (40%, переважно хлопці), рідше – шолом, кольчугу (15%), а також каблучки, браслети, оберіг на шиї (60%). Жінка на малюнку нагадує наречену. На голові – вінок із квітів (20%), рідше – стрічка з прикріпленими до неї скроневими прикрасами (35%) або хустка, зав'язана вгорі (10%), кокошник (10%), шапка (5%). Сукня прикрашена орнаментом (65%), підперезана паском (30%), на шиї – різноманітні прикраси (70%), на руках – браслети і каблучки (60%). Для зображення жіночого одягу використовується червоний візерунок переважно на білому або жовтому тлі; 15% учнів пофарбували червоним губи і щоки, блакитним – очі. Предмети побуту: відра, великі горщики, кошики (15%), рало, соха (10%). Тут же квіти (10%), собаки і коти (40%).

Однією з важливих характеристик уяви – бачення структури об'єкта, необхідної для розв'язання творчих завдань. І. Лернер вважав цю сторону уяви одним з основних показників творчого характеру діяльності [9, с. 104-138]. Ми тричі давали учням завдання скласти план опису історичної події, кожного разу обираючи таку тему, змалювання якої охоплювало б 8 змістових одиниць. В основному учні визначали 4-6 пунктів плану (70%), 15% школярів вбачали у розвитку подій 2-3 структурні елементи, решта (15%) – більше 6 пунктів. Важливо, що тільки 2-3 із 4-6 пунктів (50%) мають точне, ґрунтовне формулювання.

Характерною рисою розвитку пам'яті у 12-13-річному віці є розрив між розвитком довільної та мимовільної пам'яті. Психолог О.Леонтьєв, спостерігаючи зміни в цих процесах у дітей віком від двох до двадцяти років, дійшов висновку, що у 12 років рівень мимовільної пам'яті майже дорівнює мимовільній пам'яті дорослої людини (13,1 – в учнів 6-7 класів проти 13,4 – у студентів). Натомість, довільна пам'ять значно відстає (7,9 – в учнів 6-7 класів проти 10,1 – у студентів) [8, с. 167]. Цю особливість підтвердили і наші дослідження.

Вони зазначили, що для кращого запам'ятовування навчального матеріалу намагаються слухати вчителя на уроці (70%), уважно читають підручник вдома (45%), читають домашнє завдання кілька разів (20%), завчають напам'ять дати, прізвища (20%), роблять записи в зошиті або на чернетці (10%), підкреслюють важливі місця в підручнику (10%).

Наприкінці 1980-х років група московських психологів провела ґрунтовне дослідження розвитку пам'яті учнів різного віку, для чого встановили 5 рівнів: І – учні, які запам'ятовують 18-20 об'єктів, поєднуючи їх у великі групи; II – учні, які запам'ятовують 15-17 об'єктів, які поєднують у невеликі і часом неповні групи; III – учні, які запам'ятовують 12-14 об'єктів і поєднують їх у неповні групи з 2-3 об'єктів; IV – учні, які запам'ятовують 9-11 об'єктів, поєднуючи їх по 2-3 без системи; V – учні, які запам'ятовують 1-8 об'єктів, але групування об'єктів майже не здійснюють. Користуючись цими критеріями, дослідники не виявили серед семикласників учнів, які відповідали  б І–II  рівням,  на III рівні опинилися 6% учнів, на IV – 54% і на V – 40% [12, с. 12].

Десятиріччям раніше аналогічне дослідження провела Н. Чутко. Вона проаналізувала, як запам'ятовують учні матеріал підручника з історії середніх віків. Було визначено 5 рівнів (варіантів) засвоєння: 1 – відтворення всіх головних відомостей; 2 – менш повне і менш точне відтворення головних відомостей, довільний відхід від тексту; 3 – відтворення суттєвого з елементами алогічного, безглуздого; 4 – багато суттєвих відомостей не відтворюється; 5 – безглузде механічне запам'ятовування. Результат дослідження схожий на попередній: 25% учнів виявили 1 і 2 рівні, 57% – 3 і 4, 18% – 5-й рівень [21, с. 75].

Проведені нами дослідження показують невисокий рівень запам'ятовування. Після первинного вивчення матеріалу (розповіді вчителя, окремих записів та епізодичного закріплення) учні запам'ятовують приблизно 26% інформації, причому це переважно основна інформація. Процес, звичайно ж, досить індивідуальний, на що вказують і результати: 30% учнів запам'ятовує до 20% матеріалу, 44% – від 20% до 40%, 6% учнів – більше 40% матеріалу. Фактичний матеріал, географічні назви, імена історичних осіб, терміни, назви етносів більшість учнів групує, прив'язуючись до певної дати і зберігаючи хронологічну послідовність (71% учнів). Із наведених учителем 8 дат у середньому учні згадують 4, з 4 імен історичних осіб пригадують 2, з 8 термінів – 2, із 7 географічних назв – 2-3, з історичних фактів – 4-5, із 9 назв етносів – 2.

За даними Н. Чутко, в пам'яті семикласників на кінець уроку залишається 28% основної та 22% другорядної інформації [21, с. 84]. Якщо подивитися на якість запам'ятовування, то краще зберігаються в пам'яті історичні факти. Пригадують із наведених фактів 55%, історичних осіб – 50%, дат – 30%, географічних назв – 25%, термінів – 20-25%. Це підтверджує залежність запам'ятовування від конкретності й наочності матеріалу. Дослідження німецьких учених Г. Бауера та А. Пайвіо засвідчили, що обсяг матеріалу, котрий запам'ятовується, при використанні наочності збільшується майже у 1,5 раза (з 34% до 67%) [5, с. 75].

Іншим разом ми запропонували учням пригадати матеріал теми, яка вивчалася на уроці не одразу після нього, а через день (в той день історії в розкладі не було, тому можливість повторити матеріал виключалася). Загальний рівень запам'ятовування у досліджуваних класах дещо знизився: з 26% до 22-23%, але суттєві зміни відбулися в характері матеріалу, що залишився в пам'яті. У середньому учні змогли пригадати лише 2 дати, проте кількість відтворених фактів залишилася на тому ж рівні й навіть в окремих учнів збільшилася за рахунок другорядної інформації.

Через тиждень у семикласників залишилося в пам'яті, враховуючи повторення матеріалу вдома, опитування на уроці вчителем, близько 30% інформації. Найстійкішими виявилися історичні факти, історичні особи й терміни (відповідно 37, 30 і 26%).

Через два тижні пам'ять семикласників зберегла лише 28% інформації, і знову ж таки переважну її частку склали історичні факти. У зв'язку з новою темою учні пригадали одне ім'я історичної особи, 1-2 дати, причому кількість тих, хто зовсім нічого не пам'ятав, склала 15% . За даними Н. Чутко, обсяг основної інформації, що залишилася в пам'яті учнів протягом 12 днів, складає 31% і 24% другорядної інформації [21, с. 84].

Кажуть, що все пізнається у порівнянні. Спробуємо порівняти запам'ятовування семикласниками історичного навчального матеріалу з матеріалом найближчих до історії України навчальних предметів - всесвітньої історії та української літератури. Для цього в тих же класах ми зробили аналогічне дослідження з названих предметів і отримали цікаві результати. Виявилося, що літературна інформація запам'ятовується досить рівномірно (дати – 28%, прізвища – 34%, терміни – 29%, факти – 34%), тоді як в історичному матеріалі переважають основні історичні факти. Це можна пояснити частково особливостями викладання, меншою кількістю дат і понять у курсі літератури, але навряд чи це буде головним. Справа в тому, що тут підключаються різні види пам'яті: на уроках історії переважає словесно-логічна із залученням наочно-образної, а на уроках літератури словесно-логічна поєднується з емоційно-образною та наочно-образною. Тому інформація, отримана на уроках літератури, хоч і складніше запам'ятовується, але зберігається в більшому обсязі й легше відтворюється згодом.

У цілому дослідження пам'яті семикласників вивело нас на відкриту ще наприкінці XIX століття Еббінгаузом і перевірену наприкінці 50-х років XX століття Міллером закономірність. Вона полягає в тому, що кількість елементів, які в середньому може утримувати пам'ять, міститься в межах від 5 до 9, тобто 7±2. Навіть коли обсяг інформації значно більший, мозок майже несвідомо групує інформацію таким чином, що вона складає від 5 до 9 одиниць [15, с. 38].

Процес мислення багатогранний і вміщує ряд операцій – аналіз і синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, класифікацію, систематизацію тощо, які потребують розвитку в учнів певних умінь. Одним із таких базових умінь є вміння виділяти головне. Після вивчення теми ми неодноразово пропонували школярам назвати 5 головних подій, наводити дати буде необов'язково. Узагальнення відповідей учнів показало, що в середньому правильно визначаються близько 60% голові них подій. Зазвичай учні називають ті події, які вивчалися пізніше. Наприклад, у завданні назвати головні моменти в історії Київської Русі ІХ-Х ст. учні здебільшого називали загибель Святослава, а ніж сам факт утворення держави центром у Києві.

Незважаючи на те, що семикласники вчаться аналізувати майже на всіх предметах шкільного навчання, починаючи ще з першого класу, вони стикаються з певними труднощами під час аналізу історичних подій та явищ. Виконуючи завдання з визначення етапів подій (основні етапи боротьби з монголо-татарськими завойовниками, основні віхи християнізації Русі тощо), 65% учнів замість об'єднання подій на хронологічно послідовні й логічно пов'язані; ланцюжки (групи) дають звичайний перелік, причому вважають окрему подію етапною, що не завжди так. Значна частина учнів аналізує події в якійсь одній площині, тому, визначаючи причини і наслідки подій (наприклад, запровадження християнства на Русі, політичної роздробленості тощо), виділяють лише одну причину (40%). Дві причини визначили 45% учнів, три і більше – 15%. Переважна більшість спроб учнів проаналізувати історичні явища не завершується висновками (72%).

Доведення (доказ) семикласників ще слабо аргументоване. В них переважає лише один аргумент (72%). Так, на запитання: «Чи могло ремесло з'явитися раніше за землеробство і скотарство?» учні здебільшого відповідають: «Ремесло не могло з'явитися раніше, адже знаряддя праці були нескладні і їх легко міг виготовити кожен самостійно», «Не могло, бо якщо не було б землеробства і скотарства, непотрібні були б знаряддя праці, а значить і ремесла» або «Коли б не було ремесла, не було б землеробства і скотарства. Без плугів і ярма люди не могли б орати землю».

У сьомому класі учні вже добре вміють вільно порівнювати окремі історичні факти, проте стикаються з труднощами у зіставленні складних подій та історичних явищ, особливо, коли йдеться про самостійне визначення ліній порівняння. Взагалі семикласникам краще вдається визначити відмінності, ніж знайти спільне. Тож, коли їм пропонується здійснити порівняння за таблицею з визначеними лініями, 70% виконують завдання: повністю – 30%, з незначними помилками – 40%. (Наприклад, порівняти спосіб життя, заняття людей і техніку обробки каменю часів мезоліту і неоліту; мову, звичаї, суспільний устрій, основні заняття скіфів і сарматів). Інша річ, коли учням запропонували порівняти язичництво і християнство за самостійно обраним планом. Правильно і в достатньому обсязі виконали завдання 18% учнів, 15% припустилися помилок, 67% не змогли побудувати план порівняння. У значної частини учнів (близько 40%) порівняння нагадувало перенесення в різні стовпчики безсистемних відомостей про ту чи іншу релігію. Ми запропонували учням порівняти становище українських земель під владою Польщі й Литви за таким планом: а) мова; б) релігія; в) управління; г) судочинство. Але не наголошували на тому, що порівняння має здійснюватися з допомогою відповідної таблиці. На наш подив, скористалися порівняльною таблицею лише 24% учнів, решта надала перевагу поабзацному викладу.

Дослідження в засвоєнні учнями 7 класу історичних понять виявило залежність рівня засвоєння понять від ступеня узагальнення. Чим конкретніше поняття, тим більше учнів ними володіють. Складніше даються соціологічні поняття. Учням були запропоновані поняття з 3-4 варіантами формулювань. Безпомилково визначили поняття «палеоліт» – 76% учнів, «магістрат» – 63%, «смерди» – 63%, «фільварок» – 62%, в той час як «культура» – 40%, «етнос» – 42%.

Ґрунтовне дослідження розвитку розумових умінь семикласників, проведене московськими психологами у 1980-ті роки, свідчать про те, що середній рівень їхнього розвитку коливається в межах 25-37% від максимально можливого (класифікація – 25,5%, аналогія – 32%, узагальнення – 25%, просторові уміння – 37%) [12, с. 38].

Нами були зроблені заміри рівня розвитку в учнів уміння локалізувати події у часі. Для цього їм запропонували визначити дати названої події, розташувати події у хронологічній послідовності, визначити події, які відбувались одночасно. З'ясувалося, що вільно орієнтуються в історичному часі (не припускаються помилок) 21% учнів, 28% відчувають незначні ускладнення при орієнтації в історичному часі, 36% припускаються більше двох помилок, решта (15%) майже не орієнтуються в історичному часі. Відомий методист О. Вагін ще у 1960-ті роки провів дослідження серед учнів цього віку, пропонуючи їм пари подій. Наприклад: «Що було раніше: походи Святослава чи прийняття християнства?». Отримано 55% правильних відповідей, 37% – неправильних, 8% учнів не дали відповіді [1, с. 117].

Виникає певна суперечність: психологи стверджують, що з 12 років відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток, а отримані різними дослідниками і в різні часи результати свідчать, що рівень розвитку розумових умінь у цілому невисокий. Це можна пояснити: 1) різницею в темпах розвитку і зорієнтованістю навчання на рівень середнього учня; 2) невисоким рівнем розвитку інших пізнавальних процесів, насамперед, пам'яті, уваги та емоційно-вольової сфери особистості; 3) відсутністю необхідних знань, що пов'язане із вищезгаданими психологічними процесами та зі ставленням учня до навчання, його мотивацією; 4) певною стереотипністю підходів до розв'язання завдань; 5) специфікою мислення, притаманною підлітковому віку (асоціативність, поверховий аналіз понять, заміна понять тощо).

Однією з характерних рис підлітків, як стверджують психологи, є критицизм. Вони не завжди сприймають на віру пояснення вчителя чи батьків і намагаються знайти супротивні докази. Учням запропонували текст із навмисно зробленими помилками: «Перші люди з'явились на території України близько 700 тис. років до н.е. Вони були кремезними, сильними, з невеликою головою, мали зріст 190-195 см. Спілкувалися старослов'янською мовою. Вірили в існування потойбічного світу. Добували вогонь...». У тексті 9 помилок. У середньому учні знайшли 4, причому кількість тих, хто знайшов більше 5 помилок, склала 21%, тих, хто виявив 2 помилки і менше, – 24%. Учні частіше приписують людині раннього палеоліту віру в потойбічний світ – (71%), ніж добування вогню (36%).

Аналіз робіт семикласників показав, що більшість із них тяжіє до репродуктивного характеру діяльності, прагне діяти за визначеним зразком і відтворювати готові знання. Учням неодноразово пропонувалося завдання з правом вільного вибору варіантів завдання, кожен з яких було зорієнтовано на певний характер пізнавальної діяльності: репродуктивний, реконструктивний та творчий. Наприклад: «Назвіть головні події, що відбувалися за часів правління князя Володимира Мономаха» (репродуктивний), «Поясніть, чому Володимиру Мономаху вдалося призупинити політичне роздроблення, а його попереднику - ні?» (реконструктивний), «Уявіть себе на місці найближчого соратника Володимира Мономаха, який, вболіваючи душею за справу, по смерті князя пише листа його синові Мстиславу з порадами щодо управління. Що б ви могли порадити новому князеві, враховуючи досвід Володимира Мономаха? Свій текст оформіть у вигляді листа» (творчий). По завершенні роботи групувалися за варіантами. Отримані результати в середньому були такими: І варіант – 42%, II варіант – 34%, ІІІ варіант – 24% учнів. Якщо перевірити зміст робіт, то процент виконання на творчому рівні буде значно меншим. З деяких робіт можна помітити, що учні намагалися вийти на рівень, вищий за їхній звичайний. Показовим у цьому є початок робіт: «Мстиславе! Ваша світлість! Князю Мстиславе! Дорогий князю!». А далі: «Основні події, що відбулися за часів князя Володимира Мономаха, – це...». Видно, що учні спершу намагалися виконати завдання творчо, але це виявилося їм не під силу. Відтак справжня кількість учнів, які працюють на творчому рівні, складає лише 10-15%.

З мисленням міцно пов'язане мовлення. Л. Виготський визначав, що ”...саме у змісті слова зав’язано вузол тієї єдності яку ми називаємо мовним мисленням” [4, с. 155].

Вбачаючи міцний зв'язок мислення і мовлення, знаючи з досліджень значення розумового розвитку учнів цього віку, можна припустити, що і мовлення повинно мати високий рівень. Але звернімося знову до спостережень, аналізу анкет, відповідей учнів. Ми, вчителі, мабуть, ніколи на замислюємося, наскільки розвинуте учнівське мовлення, хоча кожний має про це власне узагальнене поняття.

Експериментальні ж дані такі: під час відповіді семикласник висловлює лише 1-2 думки, рідко – 3 і більше (24%). Більшість розповідей (67%) мають логічну побудову, але різного ступеня складності (переважають ланцюжки з 1-2 ланок). Незначна частина учнів робить узагальнення (26%), ще менше завершує свою розповідь висновком (16%). Семикласники надають перевагу невеликим відповідям десь на 13-16 речень (середня кількість 14), із) них – 11 простих і 3 складні речення. У реченнях – 6-7 слів. Середня відповідь містить 58-60 слів. Найбільш вживані іменники (40%) і дієслова (24%). Решта частин мови – 36%, з яких прикметників лише 16%. Це свідчить про бідність мови учнів. Семикласники рідко звертаються до авторитетних думок (17%), лише одиниці використовують цитати. Ще рідше наводять точні дані (10%). Можна навіть сказати, що семикласники ухиляються від дат, статистичних даних тощо. Під час відповідей 25% учнів вільно володіли спеціальною історичною термінологією. Розповіді семикласників достатньо емоційні, що підтверджується їхньою інтонацією, мімікою, жестами, чого не скажеш про художні засоби.

Якщо переглянути учнівські зошити з літератури, то можна побачити, що на один твір (враховуючи достатній час на його написання) припадає 4-5 простих епітетів, 2 метафори. У творах майже не вживаються гіперболи, а порівняння можна знайти в роботах 18% учнів, фразеологічні звороти не вживаються зовсім.

У цілому семикласники прагнуть до логічного викладу думки, але непоодинокі випадки, коли учні не можуть пояснити те, що знають. У 28% відповідей було зареєстровано неправильне вживання слів, у 42% порушено послідовність викладу, у 36% – повтори думок. Справжня біда учнів сьомого класу – паузи під час розповіді, якими страждає 80% учнів. Кількість пауз коливається від 2-3 по 13-15 на відповідь. Друга проблема мовлення – слова-паразити, зафіксовані у 73% учнів, кількість їх на одну відповідь у середньому 5, рекорд – 15.

Письмові відповіді семикласників багато в чому подібні до усних. Описи історичних подій (хрещення Русі, битва на р. Калці), характеристика історичної особи (Данила Романовича Галицького) були такими ж небагатослівними. У середньому, письмова робота учня 7 класу містить 8-9 речень, хоча певна частина учнів тяжіє до більш докладного опису (12-20 речень – 33% учнів). Більшість речень прості, вони складають в середньому 35%. Кількість слів у реченні залежить від розвитку підлітків і коливається від 40 до 120, в окремих випадках навіть 200. Учні знову ж надають перевагу іменникам, які складають близько 40%, 22% – дієслова, 16% – прикметники, на решту частин мови припадає 34%. Письмові роботи школярів менш емоційні, ніж усні відповіді. Художні засоби вживаються рідко (27%), використовуються 3-4 прості епітети. На відміну від усного мовлення, в письмових роботах немає слів-паразитів, але зустрічаються (у 25% робіт) зловживання словами.

Загальний настрій, від якого залежать успіхи у навчанні, створюють емоції. Пригадаємо всім відомого героя Марка Твена. ”В понеділок вранці Том прокинувся, відчуваючи себе цілком нещасним. У понеділок вранці завжди так бувало, тому що з понеділка починався новий тиждень муки у школі. По понеділках йому хотілося, щоб у проміжку зовсім не було неділі, тоді в'язниця і кайдани не здавалися б такими огидними” [18, с. 31].

На запитання: «Які емоції викликає шкільне навчання?» майже 70% семикласників, якщо не злукавили, відповіли, що відчувають повну радість від перебування у школі. Сум і стурбованість посідають друге місце, розчарування – третє. Звертає увагу контрастність відповідей: один і той же учень може назвати навчання і радісним, і сумним.

Цікавим є й емоційне ставлення учнів до історії як навчального предмета: 52% учнів міських і 67% сільських шкіл визначили позитивне ставлення до історії, 11% міських і 3% сільських – негативне, 35% міських і 30% сільських обумовили своє ставлення обставинами уроку (темою, видом діяльності, настроєм учителя тощо).

Враховуючи, що емоції є відображенням задоволенні тих чи інших потреб, ми зупинимося на потребах та інтересам учнів. Адже радість, яку відчувають учні на уроці, в кожного може бути зовсім різною. В одного вона викликане прагненням дійти до сутності явища, подолати суперечності особистих міркувань, відкрити щось нове; у другого – бажанням добитися успіху, захопленням роботою як процесом, втіхою результатами своєї праці; у третього – можливістю самоствердитися на уроці, зрости у власних очах. Четвертого радує спілкування на уроці, можливість вільно висловлювати свої думки. П'ятому важлива оцінка своїх знань, яку дав учитель, шостий задоволений тим, що отримані оцінки радують батьків, у сьомого кожний урок – це крок до майбутньої професії. Восьмий просто запалюється на уроці, його цікавить подолання перешкод. Дев'ятий знаходить щоразу незвичайне й очікує нового та яскравого.) Десятий...

Дослідження, проведене Г.Щукіною у Ленінграді в середині 1960-х років, свідчить про те, що історія посідала третє місце у переліку навчальних предметів після математики та літератури. Далі – фізкультура, іноземна мова, рідна мова, біологія, географія [22, с. 109].

Наше опитування, проведене наприкінці 1990-х рр., дало дещо інші результати. Перше місце посіла фізкультура, її назвали 44% учнів 7 класів міських шкіл та 53% учнів сільських шкіл. Вони пояснили це любов'ю до рухливих ігор, бажанням бути сильними, а ще тим, що на цьому уроці немає потреби особливо думати. На другому місці опинилася математика. За неї віддали свої голоси 43% міських і сільських школярів. Причому, якщо учні міських шкіл надали перевагу алгебрі (34% до 9%), то сільські – геометрії (26% до 17%). Головними аргументами на користь математики було те, що вона розвиває розум і точність мислення, дає можливість подумати, врешті, цікаво розв'язувати задачі й рівняння. На третьому місці – історія, її назвали 28% учнів міських шкіл і 31% сільських. Далі інтереси міських і сільських шкіл розійшлися. Перші надавали перевагу малюванню (24%), праці (19%), фізиці (19%), географії (18%), біології (15%), а вже потім – літературі (14%) та іншим предметам. Другі визнали більш важливими для себе географію (26%), літературу (24%), іноземну мову (24%), малювання (21%).

На запитання, що саме приваблює учнів в історії, які мотиви підштовхнули до її вивчення, 41% міських семикласників і 51% сільських обумовили це змістом самого предмета, адже історія дає знання про минуле народу, світу, відомості про видатних осіб, має багато повчального, дає можливість пояснити минуле і запобігти повторенню помилок у майбутньому. 35% міських учнів і 31% сільських визнали, що історія цікава викладом матеріалу, схожістю на казку. 15% і відповідно 23% учнів обумовили свої симпатії до історії як навчального предмета особистістю вчителя, наводячи як аргумент його уміння дохідливо і захоплююче розповідати матеріал. 13% і 11% віддали належне Історії як обов'язковому компоненту шкільного навчального комплексу, зазначивши, що кожна освічена людина має знати історію, тому вони і вчать, бо мусять це робити. 7% міських і 21% сільських семикласників пояснили своє прихильне ставлення до історії легкістю навчання, власними успіхами, зокрема добрими оцінками, відсутністю великої кількості складних, особливо письмових завдань. 2% учнів міських і сільських шкіл визнали історію цікавим, але важким предметом. 8% і 3% висловили своє негативне ставлення до навчального предмета історії через великий обсяг домашніх завдань, складність викладу матеріалу в підручнику, через відсутність інтересу і те, що історія як наука неправдива, а також через особисте ставлення до вчителя. Як тут не згадати героя трилогії Л. Толстого, який визнав, що в отроцтві історія йому «здавалася найнуднішим, найважчим предметом»? [19,140] Щоправда, самому авторові це аж ніяк не завадило дати світові ряд історичних творів («Севастопольські оповідання», «Війна і мир»).

Ми провели вивчення пізнавальної потреби й інтересу учнів у навчанні історії, пропонуючи відповісти на запитання анкети: як часто ви займається будь-якою розумовою діяльністю, пов'язаною з історією? (часто, інколи, ніколи); чому надається перевага, коли стоїть за питання на кмітливість? (помучитися, щоб самому знайти відповідь; коли як; отримати готову відповідь від іншого); як часто читаєш додаткову літературу з історії? (постійно, інколи, рідко); чи емоційне ставлення до занять? (емоційне; коли як; не виявляв емоції); часто ви ставите запитання? (часто, інколи, рідко).

Аналізуючи відповіді учнів, ми прийшли до висновку, що нагальну потребу у вивченні історії в сьомому класі мають лише 19% учнів, у 8 – 18%, в 9 – 28%, у 10 – 14%, і у 11 – 19%. Помірну потребу виявлено у 42% семикласників (у 8 – 46%, у 9 – 41%, у 10 – 52%, в 11 – 41%) і слабо виражена – у 39% семикласників (у 8 – 36%, у 9 – 34%, в 10 – 34%, в 11 – 40%). Як бачимо, рівень пізнавальної потреби в 7 класі дуже близький до аналогічних показників 11 класу і характеризується поляризацією потреби, яку можна пояснити в 10 класі сформованістю певної професійної спрямованості учнів, а в 7 класі – суперечністю між цікавістю матеріалу та обсягом і характером навчання.

У цілому семикласники не зовсім розуміють, де і з якою метою вони будуть використовувати знання з історії, тому відчуття її практичної значущості дуже низьке. 23% міських учнів і 9% сільських вважають, що ніколи й ніде їм не доведеться застосовувати знання з історії, 13% (54%) пише, що історичні знання стануть у пригоді на уроках літератури. 14% (6%) вивчають історію, щоб бути компетентними у розмовах та дискусіях із друзями, стільки ж вважають, що знання з історії необхідні для участі в іграх, КВК, брейн-рингах, при розв'язанні кросвордів. 10% і 3% вчить історію заради того, що це необхідно для вступу до вищих навчальних закладів, а 1% – щоб скласти екзамени у школі, 2% (1%) пов'язує з історією майбутню професію. Для 5% (2%) історичні знання необхідні, щоб розповідати окремі відомості батькам, молодшим братам і сестрам, а згодом – і власним дітям. 14% (1%) дивиться на історичні знання, як на перспективу (колись у житті знадобляться).

Виходячи із свого бачення значущості предмета історії, учні витрачають різну кількість часу на підготовку до уроку. 4% учнів міста та 1% села визнали, що взагалі не вчать історію, 2% (7%) витрачає на підготовку до 15 хвилин, 5% (8%) – 20 хвилин, тобто одне прочитання, 45% (25%) – 30 хвилин, 6% (9%) – до 45 хвилин, 25% (28%) – близько 60 хвилин, решта витрачають більше години.

Семикласники розповіли, що, готуючись до уроку, вони в основному працюють з підручником, але час від часу використовують додаткові джерела інформації: кінофільми – 33% міських і 56% сільських, художню літературу – 32% (31%), довідкову літературу – 16% (5%), енциклопедії – 6% (4%), розповіді батьків – 1% ( 5%). 25% зізналися, що нічого, крім підручника, не використовують.

Ми запропонували учням пригадати ті теми курсу шкільної історії, які найбільш яскраво вкарбувалися в пам'яті наприкінці 7 класу, і отримали таку картину. В учнів міських шкіл – первісні часи (26%), Римська імперія (13%), боротьба з монголо-татарами (12%), Столітня війна, Жанна д'Арк (12%), Стародавній Єгипет (9%), культура Середньовіччя (9%), середньовічні Японія та Китай (6%), Київська Русь (6%), Стародавня Греція (5%). В учнів сільських шкіл - середньовічні Японія і Китай (16%), Римська імперія (13%), Київська Русь (10%), первісні часи (10%), Столітня війна і Жанна д'Арк (9%), Стародавня Греція (6%), хрестові походи (6%), Стародавній Єгипет (5%), Гуситські війни (5%), монголо-татарське завоювання (5%). Невтішна статистика: матеріал вітчизняної історії посідає третє місце в учнів сільських шкіл і восьме - в учнів міських. Безумовно, не останню роль у цьому відіграла специфіка регіону – Південно-Східна Україна, але в цілому тут є над чим працювати вчителям, вченим-історикам, методистам.

На запитання, який урок найбільше подобається вивчати, від учнів чуєш здебільшого таку, здавалося б банальну відповідь: «Цікавий». Але в подальшій бесіді з’ясовується що не все тут просто. Переважна частина учнів вважає цікавим той матеріал, який був викладений учителем емоційне піднесено (53%). Інші надають перевагу матеріалу, з якого їм уже дещо відомо (21%). Ще одну групу семикласників цікавлять уроки, коли матеріал подається через вирішенні суперечностей чи висунутої проблеми (12%). 14% учнів приваблює вивчення матеріалу, що супроводжується груповою роботою, різними змаганнями тощо. Слід визнати, що на загальному тлі інтересів учнів історія посідає доволі скромне місце. Серед книг, які читають семикласники, історичні знаходяться на четвертому місці після фантастики (32% учнів міських шкіл і 42% – сільських), пригодницьких (21% і 42%), детективів (13% і 9%). Історичну літературу читають 9% учнів. Серед фільмів, які дивляться учні 7 класів, історичні посідають 6 місце після комедій (47% – 44%), бойовиків (37% – 44%), фантастики (17% – 25%), жахів (20% – 11%), пригод (7% – 7%). За історичними йдуть мелодраматичні серіали та фільми про тварин.

На запитання, на кого з героїв кіно і літератури вони хотіли би бути схожими, 37% семикласників відповіли, що ні на кого або на самого себе. Перелік тих, хто якоюсь мірою відбиває характерні риси ідеалу, в учнів міських шкіл був довжелезний; здавалося, що в кожного учня є тільки свій, особистий, взірець. Найчастіше ж у ньому зустрічалися Шерлок Холмс (5%), Жанна д'Арк (4%), Ксена (4%), Геркулес (4%), Робін Гуд (3%), Спартак (3%), Тарас Бульба (З%), доктор Ватсон (3%). В учнів сільських шкіл на перших місцях – Ксена (16%), Геркулес (7%), Шерлок Холмс (б%), Шевченко (5%), Робін Гуд (5%), Том Сойєр (5%), Рембо (4%). Саме такий вибір об'єктів наслідування учні пояснили наявністю в героях рис, які відрізняють «справжню людину» із загалу.

Серед якостей, які учні найбільш цінують у людях: доброта – 46% (59%), чесність – 32% (51%). За ними учні міських шкіл поставили розум (20%), відданість і вміння дружити (20%), справедливість (7%), сміливість (7%), почуття гумору (5%), працелюбність (4%). Учні сільських шкіл надали перевагу совісті (14%), доброзичливості (13%), відданості (12%), працелюбності (12%), скромності (11%), відповідальності (9%), розуму ж (4%) було відведено лише 19 місце.

Як протилежність цьому, учні сільських шкіл понад усе не можуть терпіти брехню (62%), злість (33%), плітки (33%), зраду (21%), обман (12%), школу в цілому і окремі предмети або вчителя (4%). Міські школярі більш категорично налаштовані проти школи. Школу в цілому не люблять 19% учнів, конкретні предмети і вчителя (10%), також терпіти не можуть брехню (13%), зраду (13%), підлість (10%).

Проте всі учні люблять займатися спортом і спортивними іграми (23% – 36%), читати (21% – 13%), слухати музику (11% – 15%), дивитися телевізор (12% – 12%), ходити на рибалку (5% – 7%), танцювати (5% – 6%), малювати (7% – 6% ). Звертає на себе увагу повна противага в пріоритетах тих занять, які семикласники здійснюють індивідуально. Тому ескіз нашого портрета буде неповний, якщо ми не додамо до нього ще один штрих – спілкування.

Психологи відзначають, що в учнів з 13 років починаються зміни в соціалізації [6, с. 48]. Дослідження, проведені наприкінці 1980-х рр. у Полтаві і Полтавській області, показали, що в період між 7 і 8 класами відбувається стрімке зростання потреби учнів у спілкуванні [20, с. 122-125]. Такий проміжний стан був зафіксований і нами під час узагальнення анкетування учнів. На запитання, з ким ви найчастіше спілкуються, учні міських шкіл відповіли, що з друзями (65%), сільських – з батьками (58%). На друге місце учні міських шкіл поставили батьків (42%), сільських – друзів (40%). На третьому місці опинилися однокласники (9% і 13%), на четвертому – брати і сестри (9% і 10%). На цьому перелік сільських учнів завершився, а семикласники міських шкіл додали вчителів (6%) і дорослих (2%). Навіть такий простий спосіб виявив більшу соціалізацію учнів міських шкіл, що є цілком природним. Цю тенденції підтвердили відповіді учнів на запитання: «Якщо ви зустрінетеся з незнайомою людиною, хто першим розпочне розмову – вона чи ви?». Підлітки написали, що надають ініціативу незнайомцеві (41% міських і 65% сільських), 39 і відповідно 21% самі розпочнуть розмову, 11% обумовили свої дії характером ситуації. Хоча відповідь на запитання, чи вважають вони себе товариськими, 80% міських 71% сільських учнів відповіли позитивно.

Як правило, спілкування семикласників відбувається дуже у вузькому колі. Коли їх запитали, чи мають вони друзів на яких можна було б цілком покластися, позитивно відповіли 80% (84%) учнів. У дружніх стосунках підлітків центральне місце посідають відверті розмови, 35% учнів визначили, що немає таких тем, яких би вони не торкалися в своїх бесідах. Конкретизуючи відповіді, міські розташували тематику розмов у такій послідовності: школа, фільми, життя і майбутнє, хлопці й дівчата, кохання, спорт, навчання, музика, відпочинок, секс, дружба, анекдоти. Сільські учні – фільми, музика, анекдоти, хлопці й дівчата, життя і майбутнє, школа, мода, навчання, спорт.

Читаєш анкети семикласників, дивишся на них на уроці, стикаєшся на перерві у шкільних коридорах чи на гомінкому шкільному подвір'ї і не перестаєш дивуватися, які вони суперечливі! Недарма В.Сухомлинський в одному розділі книги «Народження громадянина» дав назву ”Суперечливості перехідного віку” [17, с. 344-364].

Семикласники прагнуть до змін у процесі навчання, тому вважають за потрібне: більше розповідати цікавого, запроваджувати різні форми навчальних занять: конкурси, змагання, ігри, вистави, екскурсії; радитися з ними щодо форм і методів навчання (38%); зменшити обсяг домашнього завдання, все вивчати на уроці; зменшити кількість дат і прізвищ, які необхідно запам'ятати (24%); змінити стиль спілкування, бути поблажливими, лагіднішими до учнів, хвалити за правильні відповіді, створювати в класі таку атмосферу, щоб кожний міг почуватися комфортно і спокійно розмірковувати, не побоюючися учителя (23%); враховувати думки учнів, давати можливість висловитися всім бажаючим (8%); зберегти краще з того, що вже є (7%).

Проведене дослідження пізнавальних можливостей семикласників у навчанні історії наводить на кілька висновків щодо організації навчання це передусім: вивчення учнів у різних проявах для побудови навчання, яка створила б найсприятливіші умови для розвитку кожного школяра; наполегливу роботу з розширення мотиваційної сфери учнів, пробудження стійкого інтересу до історії навчального предмета; перенесення ваги навчання на урочний час через обробку навчального матеріалу (поділ на головний, обхідний для запам'ятовування та другорядний; виявлення стійких зв'язків і логіки матеріалу, структурування його основних компонентів і відображення їх у зорових опорах, що легко фіксуються в учнівських зошитах); розвиток інтелектуальних вмінь учнів, особливо їхнього критичного й творчого мислення і з цією метою впроваджувати проблемне навчання та пошукову діяльність учнів; емоційне насичення організаційних форм навчанні, перш за все, уроку; рівне спілкування учнів між собою і вчителем; створення умов для творчості учнів, виявлення ними своїх здібностей, зростання їх як особистості.

 

1. Вагин А.А. Методика обучения истории в школе. – М.: Педагогика, 1972. – 351 с.

2. Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Рад. школа, 1976. – 286 с.

3. Возрастная й педагогическая психология/ Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – 268 с.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М.: Педагогика, 1981. – С. 24-46.

5. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию ученика / Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1987. – 176 с.

6. Кле М. Психология подростка (Психосексуальное развитие) / Пер. с фр. – М.: Педагогика, 1991. – 146 с.

7. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. – М.: Просвещение, 1979. – 175 с.

8. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. – М. Педагогика, 1978. – С. 78-92.

9. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. – М.: Просвещение, 1981. – 191 с.

10.Маркова А.К. Психология обучения подростка. – М.: Знание, 1975. – 186 с.

11.Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой. — М.: Педагогика, 1989. – 288 с.

12.Особенности обучения й психологического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.

13.Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. – М.: Знание, 1990. – 160 с.

14.Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж.., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1998. – С. 199-297.

15.Сабуров А.С. Психология. Курс лекций. – К.: Лекс, 1996. – 208 с.

16.Сухомлинский В.А. Духовний мир школьника // Изб. пед. соч. в 5 т. – Т.1. – К.: Рад. школа, 1979. – С. 221-426.

17.Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Избр. пед. соч. в 5 т. – Т.3. – К.: Рад. школа, 1980. – С. 301-707.

18.Твен М. Приключения Тома Сойера. Приключения Гекльберри Финна. – М.: Худ. лит., 1977. – 298 с.

19.Толстой Л.Н. Отрочество // Собр. соч. – Т.1. – М.: Худ. литература, 1958. – С. 109-186.

20.Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аркалова. – М.: Высшая школа, 1990. – 304 с.

21.Чутко Н.Я. Развитие памяти школьников. На материале изучения истории. – М.: Педагогика, 1982. – 96 с.

22.Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1971. – 352 с.