кандидат психологічних наук,

(Прикарпатський університет

ім. В. Стефаника, м. Івано-Франковськ)

 

Впровадження на початку 80-х років у систему закладів вищої освіти психологічної служби, теоретичне обгрунтування цього процесу, його завдань і основних напрямків, сприяло появі значної кількості публікацій з питання психології студентського віку як фундаментального з огляду на розв’язання загальнотеоретичної проблеми психічного розвитку особистості. Разом з тим, обраний науковцями напрямок дослідження, як засвідчив здійснений нами аналіз джерел з відповідної проблематики, зосередився на пошуках засобів, методів навчання (проблемне навчання) та умов оптимального здобування студентами знань з метою досягнення найвищої фахової кваліфікації.

Тому не дивно, що реальним предметом дослідження постала проблема розробки шляхів удосконалення професійної підготовки майбутніх випускників, засобів оптимізації самовизначення у процесі професійного становлення, під кутом зору заданої моделі. Показовим у цьому контексті може бути перелік завдань, що пропонувався провідними психологами як стрижневі з огляду на розв’язання задач психології вищої школи, або, як зазначалося вище, з огляду на підвищення якості підготовки студента: фундаменталізація освіти за рахунок поглибленого засвоєння теоретичних знань, гуманітаризація (у першу чергу в системі технічних вузів), забезпечення єдності загального і професійного розвитку, впровадження активних методів навчання, наближення його до виробничої бази, пошук критеріїв і принципів добору студентського контингенту, посилення (поглиблення) професійної (практичної) підготовки, впровадження технічних засобів навчання, активне залучення студентів до дослідницької (творчої) роботи і т.і.

Тенденція до пошуку умов і засобів актуалізації у студентів інтелектуального потенціалу з почасти описовою характеристикою їх психологічних особливостей (почуття дорослості, формування власних поглядів, прагнення до самоствердження, розвиток вольових якостей, прагнення до пізнання, загострене відчуття справедливості, підвищена реакція самозахисту, перехід (переворот) від споглядального до активно-дійового ставлення до дійсності і т.і.), яка надалі не залучається до обговорення і пояснення кінцевого результату дослідження, постала домінуючою як в рамках філософсько-соціосуспільних відносин – критерію його громадянської зрілості, так і значної кількості психологічних праць. Серед тем, що досліджуються й до сьогодні на контингенті студентського віку як у російській, так і в українській психології, можна назвати такі, як: розробка психологічних методів (тренінг) підготовки (переважним чином студентів педагогічних вузів, які, зазвичай, узагальнюються терміном "майбутній вчитель") майбутнього випускника вузу до діалогічного спілкування; формування у студентів професійних переконань на базі оволодіння знаннями, дидактичними вміннями і елементами педагогічної діяльності (знати свій предмет, вивчати його, навчати цьому предмету, вміння вести урок, готуватися до нього, перевіряти зошити, виправляти помилки, проводити додаткові заняття, здійснювати індивідуальний підхід, проводити відкритий урок, контролювати знання учнів, сприяти підвищенню загальної успішності учнів, проводити заходи по організації позакласної роботи, удосконалювати власні знання, стежити за власним мовленням, оцінювати знання учнів, стежити за власним зовнішнім виглядом, стежити за помилками учнів, займатися самоосвітою, керувати самостійною роботою учнів, організовувати і проводити кружкову роботу, займатися виховною роботою, експериментувати на уроці, використовувати нові прийоми навчання, удосконалювати його методику, в разі потреби виходити за межі навчальної програми, диференціювати навчання, працювати у відповідності із прийнятими вимогами й інструкціями) з метою конструювання нормативного профілю професійної готовності випускника: формування у майбутніх вчителів стратегій розв’язання педагогічних задач, вміння вивчати й аналізувати особистісні якості учня; усвідомлення студентами мотивів і цілей своєї діяльності як основи подальшого поглиблення їх професійної самосвідомості і професійної майстерності, з метою відбору обдарованих у певній галузі студентів для роботи із здібними дітьми, або гармонізації стилю спілкування, адекватного задачам навчання й виховання, зокрема, принципам гуманізації, гуманітарізіції, діалогового підходу, відповідних комунікативних вмінь і навичок, зокрема, комунікативної компетентності – в цілому, готовності до професійної діяльності в галузі музично-педагогічної діяльності. Наведений перелік можна подовжувати, додаючи дослідження монографічного плану.

Поняття особистості, яке неодмінно супроводжує в якості додатку слово студент, виконує радше функцію зручного лексичного словосполучення, аніж змістовного психологічно обгрунтованого положення. Не можна сказати, що очевидний акцент на когнітивному компонентові структури особистості залишився непоміченим з боку психологів. “Життєвий шлях, зауважила, зокрема, К.Абульханова – Славська, “підлягає періодизації не лише вікової (дитинство, юність, зрілість, старість), але й особистісної (підкреслено нами – Н.І.), яка, починаючи з юнацького віку вже перестає співпадати із віковою” [1, с.42]. Точкою відліку, за К.Абульхановою-Славською, починає відігравати не прив’язка до віку у його розумінні як часової, хронологічної (паспортної) категорії, що втрачає на етапі дорослості свою виключну пояснювальну функцію, а особистість як організатор процесу власного життєздійснення, або, на мові філософії – особистість як суб’єкт життєдіяльності, тобто особистості, здатної до побудови життєвої позиції і відповідної до неї системи ціннісних відношень до оточуючого і власного світу. Отже, узагальнює вчена, за межою, або починаючи з юнацького віку, домінантою життя особистості, її “найважливішою справою” стає “визначення, вибір (підкреслено нами – Н.І.) і реалізація цінностей – духовних, культурних, моральних” [1, с.69]. Створена на базі цінностей система принципів перетворюється у подальшому процесі їх реалізації у життєву стратегію, якою, в кінцевому випадку, і визначається те, що позначається у літературі поняттям “провідна життєва лінія”. Вихідним для психологічної характеристики ранньої дорослості, за прийнятою нами дефініцією нижчої вікової межі періоду студентства, береться за змістом викладеного вище, процес визначення, вибору і створення на цьому ґрунті системи цінностей як базового утворення цілісної особистості. За таким розумінням особистість втрачає свою анонімну функцію носія певної множини професійних якостей, тобто об’єкта функціонування, і отримує у обмін зовнішньої по відношенню до її природи внутрішню визначеність, змістовність якої визначається її власною активністю у виборі і створенні систем ціннісних для збереження особистісної ідентичності орієнтацій.

Сумнівність застосування вікових маркерів, що застосовуються у дослідженнях особливостей психічного розвитку представників підліткового і юнацького віку, до періоду, що приймається за початок (старт) дорослого життя, висловлюється і на сторінках зарубіжної вікової психології. На думку, зокрема, Г.Крайга, “зміни мислення, поведінки і особистості дорослої людини лише у незначній мірі зумовлені хронологічним віком чи специфічними змінами у організмі; у значно більшій мірі вони визначаються особистісними, соціальними і культурними подіями або факторами. Соціальні орієнтири і культурні запити молодої людини, що досягла дорослості, можуть підтримувати, розширювати або підривати форми поведінки, що склалися у юнацькі роки, вимагаючи розвитку нових” [2, с.648]. Відповідно до прийнятої у американській психології вікової періодизації періоду дорослості – рання дорослість (20-40 років), середня (40-60) і пізня (від 60 і далі) – перший період (рання дорослість) визначається необхідністю вибору молодою людиною лінії свого життєвого шляху, адаптації до нових умов і ситуацій життєдіяльності, розв’язання проблем. Міра здатності молодої людини адекватно реагувати на зміни життєвих ситуацій, успішно пристосовуватися до них і є, на думку Г. Крайга, тим критерієм, який може і має бути покладений як психологічний маркер дорослості.

Втрата хронологічним критерієм своєї дискримінантної функції (критерію періодизації вікових особливостей психічного розвитку дорослої людини) може компенсуватися, за автором, розумінням дорослості як певної єдності біологічного (тривалості життя), соціального (відповідність поведінки людини прийнятим у даному суспільстві нормам) і психологічного (ступінь психофізіологічної відповідності адаптивної регуляції поведінки до вимог і обставин життя людини у певному соціально-культурному контексті) віку. Із суб’єктивного боку критерієм такої відповідності приймається поняття “унутрішнього часового графіку”, яким, у кінцевому випадку, суб’єкт користується в оцінці відповідності-невідповідності ключовим подіям упродовж визначених вище хронологічних рамках свого життєвого шляху. З дещо іншого розуміння поняття психологічного віку (як міри зреалізованості людиною психологічного часу) наведений погляд поділяється і представником вітчизняної психології [3].

Припускається, що характер і перебіг життєвих подій на етапі дорослості стає можливим психологічній кваліфікації через урахування так званих нормативних (події, появи і послідовність яких відбувається із певною закономірністю на даному віковому етапі для переважної більшості індивідів, через це і не супроводжується суттєвими змінами життєвого (унутрішнього) світу особистості) і ненормативних (непередбачувані (випадкові) ситуації, що призводять до докорінних змін особистості) подій. За прийнятою періодизацією, яка близько наближається до наведеного вище уявлення вітчизняних психологів щодо вікового діапазону ранньої дорослості, у межі прийнятої, у даному випадку в американській психології, категорія студентства не виокремлюється в якості самостійної одиниці психологічного аналізу, і розчиняється у досить аморфному понятті “молодь” [2].

Одна із останніх спроб повернути поняттю “студентський вік” той зміст, який свого часу надавався йому з боку Б. Ананьєва, була здійснена Л. Балабановою.

Дотримуючись дефініції студентського віку, сформульованої свого часу Б. Ананьєвим (студентство як “особлива соціально-виробнича група, що об’єднується певною віковою категорією, специфічними особливостями праці і умовами життя”), так само як і запропонованої вченим вікової періодизації (від 17-18 до 35-40 р.), авторка, всупереч оголошеної мети подати цілісну психологічну характеристику досліджуваної вікової групи, обмежилася натомість задачею встановлення індивідуальної норми функціонального оптимуму перебігу систем організму на матеріалі вивчення прийнятих у психофізіології дослідженнях показників нейродинамічного рівня. Логічним звідси виявляється інтерпретація результатів дослідження на мові, якою характеризується, за термінологією того ж Б. Ананьєва, індивідний рівень функціонування систем, що описуються поняттям організм. Незмінною залишилися і установка на вивчення особливостей і закономірностей динаміки утворень, якими забезпечується процес професійного ставлення людини, у даному випадку, у процесі озброєння студента певним набором професійних знань, умінь і навичок [4].

Очевидний пріоритет у дослідженнях психічного розвитку студента якостей і здібностей, необхідних для виконання ним професійної діяльності викликав останнього часу низку публікацій, спрямованих на подолання даної однобічності шляхом включення в контекст дослідження особистісної складової. Осмисленню особливостей професійного і особистісного онтогенезу у період зрілості присвячено, зокрема, робота С. Піняєвої і Н. Андрєєва [5]. Обрання в якості предмета спеціальної уваги періоду дорослості, як слушно підкреслюється авторами, мотивовано тим, що, по-перше, особистісний онтогенез не завершується фазою юнацтва, но подовжується і на подальших стадіях психічного (особистісного) розвитку дорослої людини, а по-друге – саме період дорослості позначається найбільшою активністю в галузі професійної діяльності. При чому, підкреслюється у роботі, кожна із вікових стадій, що виокремлюється дослідниками у межах “зрілого” етапу онтогенезу, позначається своїми, їм притаманним змістом, динамікою і специфікою процесу особистісного і професійного становлення. Цікаво відзначити, що автори, виходячи із узагальнення відомих у літературі спроб періодизації, в тому разі і представниками зарубіжної психології, пропонують (із відповідними застереженнями у умовності) власний варіант, а саме – розглядати період дорослості в межах 20-60 років із відповідними 7-10 річними його інтервалами, або фазами. Залишаючи осторонь нашого аналізу гіпотетичні характеристики особливостей і специфіки психічного розвитку особистості, що спостерігаються, за спостереженнями авторів на пізніх фазах дорослості, зупинимося лише на тих інтервалах, якими, за поширеними уявленнями, охоплюється період студентського віку.

Отже, інтервал 20-30 років, або перша фаза періоду дорослості, характеризується, на погляд авторів, прагненням особистості до самостійності, незалежного життя, усвідомленням себе як дорослої і повноправної особистості. Особистість входить до значно ширшого кола систем соціальних відношень, опановує нові види соціальних ролей, находить собі супутника життя, створює власну сім’ю. Водночас представникам цієї вікової категорії притаманна (в першу чергу тим, що не сягнули межі 25 – річного віку) низька задоволеність життям, а також пошук сенсу життя, що у свою чергу, пояснюється із труднощями процесу дорослішання і включення до самостійного життя. Але за межею цього віку (між 25-30 роками) труднощі долаються, а власне життя видається людині наповненим і осмисленим. На межі зазначеного інтервалу у людини виникає почуття господаря власного життя, відповідальності за себе і справу. Все це відбувається на тлі подальшого професійного самовизначення, відповідно і доповнення концепції Я професійними компонентами (Я – професіонал).

У інтервалі 20-25 років, за авторами, домінує прагнення особистості до відносної автономності на грунті гетерохронності розвитку психічних функцій, який, починаючи із 26-річного і далі (29 років), стабілізується і сягає більш високого рівня інтегрованості, усіх систем, в тому числі і інтелекту. Друга фаза періоду дорослості (30-40 років), з урахуванням всіх обставин і досвіду попереднього розвитку, характеризується, наздогад авторів, тим, що особистість починає тверезо оцінювати власні можливості, реалістично формулювати свої життєві цілі, переживаючи цей вік як вершину життя. Стабілізація самооцінки, рівня домагань і ціннісних орієнтацій супроводжується водночас подальшою інтегрованістю і структурованістю образу Я. Професійний онтогенез, в залежності від досягнень і успіху у професійній діяльності, слугує своєрідним підсилювачем ділової мотивації і власного розвитку і не обов’язково у позитивному напрямку. На цьому періоді складається так званий професійний тип діяльності, який, в разі зміни останньої, не залишається константною характеристикою особистості. Ця фаза характеризується водночас і оптимумом для інтелектуальних досягнень. За невідомих причин автори не взяли до уваги такого важливого для старту професіональної діяльності періоду онтогенезу як час студентства обмежившись найзагальнішими характеристиками періодів нормативних кризових етапів розвитку особистості. Поміж тим, як наголошував Б. Ананьєв, на праці якого вищевказані автори посилалися неодноразово, повноцінне дослідження процесу становлення і стабілізації психічних утворень особистості, в тому разі і особистості студента, не може обмежуватися виключно аналізом продуктів професійної діяльності, но має враховувати сукупність структурно-динамічних властивостей особистості, що, з свого боку, стає можливим лише за умови залучення до предмету дослідження досить значної кількості змінних, передовсім таких, як статус особистості, характеру її цінностей, середовища перебування і таке інше.

Здійснений з огляду порушеної нами проблеми аналіз літературних джерел дав нам вагомі підстави констатувати, що розуміння ціннісних орієнтацій як відносно самостійного утворення структури особистості, що підкоряються власній логіці свого розвитку, практика емпіричного дослідження останнього все частіше штовхає дослідників або на шлях соціологічного тлумачення змісту і динаміки останніх, або на шлях залучення до апарату дослідження додаткового переліку цінностей, за яким втрачається будь-яка можливість визначення психологічного поняття цінності як предмету психологічного дослідження.

Шлях подолання зазначеної однобічності у дослідженні феномену цінності може бути подоланим, вважаємо, за умови урахування статусу, професійної належності, віку і особливостей само ідентифікації особистості на мікроінтервалах життєвого шляху, зокрема, упродовж усього часу перебування студента у закладі освіти.

 

1.    Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.

2.    Крайг Г. Психология развития. – Спб.: Питер, 2000. – 992 с.

3.    Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологический возраст личности // Психологический журнал. – 1983. – № 5. – С. 57-65.

4.    Балобанова Л.М. Категория нормы в психологии студенческого возраста (теоретико – методологический аспект). – Харьков: Консум, 1999. – 240 с.

5.    Пинаева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. – 1996. – № 2. – С. 3-10.