канд. психол. наук, доцент

(Відкритий міжнародний університет

розвитку людини “Україна”, м. Київ)

 

 

Вивчення мотивації діяльності привертало увагу дослідників всіх часів тим, що проникнення в сутність мотиваційних утворень, пізнання закономірностей їхнього формування та мінливості, забезпечує можливість прогнозування та оптимізації людської діяльності у різних її сферах.

Існуючі концепцiї мотивацiї рiзняться теоретичними та термiнологiчними установками, що зумовлює вiдсутнiсть єдиного розумiння термiнiв і складових зазначеного психофізіологічного процесу. Теорія мотивації характеризується різноманітністю поглядів, передусім, поясненням змістовної та динамiчної сторiн мотивації, а також акцентами у вивчення чинників детермінації поведінки.

Так, спонукальними факторами можуть бути виключно зовнiшнi умови (Б.Скiннер, Дж.Уотсон, Е.Торндайк та ін.); iнстинктивнi сили (А.Адлер, К.Лоренц, З.Фрейд, Штерн та iн.); потреби (Ф. Герцберг, Д. Мак-Клелланд, А.Маслоу та iн.) тощо.

Мотивація розглядається на рiвнi психофiзiологiчних процесiв, якi вiдбуваються у нервовiй системі (Е.Даффi, І.Павлов, Д.Хебб, П.Янг та iн.); на енергетичному рiвнi (З.Фрейд); на рiвнi смислiв і внутрiшньої органiзацiї особистостi (Б.Братусь, Б.Зейгарник, Д.Леонтьєв, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн та iн.).

Серед факторів, що впливають на формування мотивів виділяють пiзнавальнi одиниці [10; 11], ймовiрнiсть досягнення успiху та рiвень домагань [7; 9], уявлення та очiкування [2], особистiснi конструкти [12], переконання, цiнностi, які складають психологiчну концепцiю поведiнки [6; 8]. Меншої уваги привертають біологічним чинникам мотивації.

Під мотивацією ми розуміємо сукупність спонукальних факторів, які визначають активність особистості. При цьому джерела активації можуть бути детерміновані як біологічними та психологічними характеристиками суб'єкта поведінки, так і зовнішніми умовами й обставинами його діяльності.

Особливості мотиваційної сфери будемо розглядати в сукупності наступних показників: когнiтивнi компоненти (усвідомлення важливості та потрібності діяльності, оцiнка ймовiрностi досягнення результату тощо); афективнi компоненти (відношення до результату діяльності, його емоційна привабливість тощо); валентнiсть об’єкта досягнення через виявлення емоцiйного ставлення та системи цiнностей, релевантних мотивів; характеристика детермiнантів вибору; виявлення захисних механiзмiв та ін.

Із значної кількості існуючих методик вивчення мотивації навчання ми надали перевагу методиці Т.Ільїної, де мотивація визначається за трьома шкалами (“оволодіння знаннями”, “оволодіння професією”, “отримання диплому”) та проективному тесту “Незакінчені речення”, варіант Л. Солнцевої та Т. Галкіної [5]. Незважаючи на складність інтерпретації результатів останньої, ця методика забезпечує можливiсть вивчення особистiсних та мотивацiйних утворень рiзного рiвня.

У дослідженні взяли участь студенти традиційних ВНЗ та студенти спеціальності “Психологія” університету “Україна”, де навчання відбувається в інтегрованих групах – студенти з обмеженими функціональними можливостями (порушення зору, слуху, опорно-рухового апарату, загальні захворювання) навчаються разом із здоровими студентами.

Проаналізувавши результати, отримані за методикою Т. Ільїної (табл.1), можна стверджувати, що найбільше прагнення до набуття знань виражено у студентів з вадами (середній бал 7,5), те саме стосується й оволодіння професійними знаннями та сформування професійно важливих якостей (6,25), натомість, у здорових студентів значно виражене бажання успішно отримати диплом.

		Набуття знань	Оволодіння професією	Отримання диплому
Інтегровані групи	Студенти з вадами	7,5	6,25	5,84
	Здорові студенти	6,83	5,54	5,81
Звичайні групи	Здорові студенти	5,34	5,79	5,84

Вивчення мотиваційної спрямованості особистості (за методикою “Незакінчені речення”, результати наведені в табл. 2), яке передбачало виявлення характеру стимулів, пов¢язаних з домінуючими компонентами мотиваційної сфери, показало, що студенти всіх груп усвідомлюють важливість і необхідність навчання, визнають правильність вибору спеціальності.

		Важливість навчання	Перспектива	Заохочення	Новизна
Інтегровані групи	Студенти з вадами	3,23	2,34	3,46	3,46
	Здорові студенти	3,16	2,85	3,87	2,18
Звичайні групи	Здорові студенти	2,6	2,48	3,72	1,84

 

Основними мотивами навчання у студентів є особистісний розвиток, інтерес, бажання стати кваліфікованим спеціалістом, утім не заперечують проти різного роду заохочення, разом з тим студенти, які навчаються в інтегрованій групі краще усвідомлюють важливість і необхідність навчання, також мають більш виражену потребу у пізнанні нового (особливо студенти з вадами). Щодо останніх, дещо тривожним є показник оцінки перспективи, що може означати певну невпевненість стосовно себе та свого майбутнього.

Загалом перспективу навчання студенти вбачають у можливості саморозвитку, самореалізації, розширення світогляду, досягненні успіху, самостійності та незалежності. Важливість і користь занять значно корелює (0,61) із перспективою і новизною, тобто важливість і користь інформації поєднується із цікавістю, захопленістю, інтересом, а іноді з таємничістю та романтичністю.

Аналізуючи шляхи підтримання мотивації навчання виявлено, що для студентів з вадами характерне не прийняття критики (середній бал 2,84), не прийняття іншої ролі (0,6), спрощення поведінки (0,65), що може бути свідченням недостатньо гнучкої поведінки. Психологічний захист у цих студентів формується переважно за “механізмом фантазії” (2,48), слабо працює “раціоналізація” (0,9) та “витіснення”(0,7).

Щодо оцінки ситуаційної адаптації студентівз вадами та здорових студентів, то виявлено, що перші значно наполегливі у досягненні поставлених перед собою цілей (4,6), намагаються краще від інших виконувати все, що їм доводиться робити, на відміну від звичайних студентів (2,7), які досить опосередковано відносяться до досягнення успіху.

Розглядаючи мотивацію навчання студентів у динамічному ракурсі, виявлено певні особливості зазначеного процесу.

На першому курсі навчальна діяльність всіх студентів підтри­мується переважно за рахунок самозадоволення, зростання самооцінки, самоповаги, усвідомлення необхідності, стимулом для цього є похвала. На старших курсах похвали вже іноді недостатньо, кращим засобом є подарунки і навіть гроші.

Аналізуючи найбільш характерні для студентів способи підтримки мотивації при можливості дії фруструючих та інших негативних психогенних факторів, виявлено деякі міжгрупові відмінності, які певним чином співвідносяться з показниками ситуативної адаптації.

На першому курсі яскраво виражене штучне цілепокладання у поєднанні з високими показниками життєвих цілей та позитивним ставленням до майбутнього, яке оцінюється студентами як недостатньо визначене, але хороше й світле, а життєвими цілями є щастя, успіх, робота та гроші. Для цієї групи характерне позитивне ставлення до колег та викладачів, неприйняття критики, готовність обрати іншу роль і помірний пошук позитивних стимулів. На другому курсі також виражене штучне цілепокладання, але у поєднанні із спрощенням поведінки й активним пошуком позитивних стимулів. Майбутнє оцінюється менш позитивно як прекрасне, вдале, щасливе, проте іноді туманне і невизначене, життєвими цілями при цьому є щастя, назалежність, слава, визнання і влада. Ставлення до колег і викладачів менш позитивне. На старших курсах показники штучного цілепокладання суттєво знижуються, відбувається активний пошук позитивних стимулів, ставлення до колег і викладачів стає менш позитивним і при цьому зростає необхідність та цінність дружби. Майбутнє характеризується як визначене, стабільне, хороше та цікаве. Життєвими цілями є власна значущість, визнання, бути корисним людям та матеріальний добробут.

Виявлено також певні відмінності у джерелах тривожності студентів, яка пов¢язана оберненим зв¢язком з показником оцінки особистих здібностей. На першому курсі студенти бояться публічно виступати, власної некомпетентності (особливо це характерно для студентів з вадами), також бояться майбутнього, непотрібності, безцільного життя. Другокурсники переважно бояться відсутності до них уваги, самотності, нереалізованості. Студенти старших курсів бояться невдач, помилок, загального неприйняття. Відмінності у джерелах тривожності пов’язані з різними механізмами психологічного захисту: на першому курсі переважають механізми фантазії та сублімації, на другому – сублімації та раціоналізації, а на четвертому – витіснення.

Досить цікавим джерелом відмінностей та чинником мотивації студентів з вадами та здорових студентів виявилися акцентуйовані властивості особистості. Отримані результати наведені на рис.1. Найбільша відмінність прослідковується за шкалами шизоїдності (5,46) та іпохондрії (4,76), що проявляється в деяких труднощах у спілкуванні й емоційній чутливості, а також у неадекватному відношенні до свого здоров’я через надмірний страх за нього.

 

Примітка: ряд 1 –здорові студенти; ряд 2 – студенти з вадами.

 

Рис.1 Акцентуйовані властивості особистості

студентів з вадами та здорових студентів

 

Отже, навчальна діяльність студентів виявилася достатньо полімотивованою. Основними мотивами, які детермінують діяльність можна назвати: результат діяльності, задоволення від процесу діяльності, винагорода за діяльність, досягнення успіху в діяльності, уникнення невдачі. Кожний з цих мотивів може вносити різний вклад в загальну мотивацію діяльності, причому як позитивний, так і негативний. Вивчення особливостей мотиваційної спрямованості дає можливість виявити порушення в системі взаємин студента і на цій основі урізноманітнювати засоби і методи навчання, ставити конкретні та реальні завдання і цілі, оскільки у студента може акцентуватися боязнь невдачі, здійснювати корекцію психологічного захисту, застосовувати при необхідності позитивну оцінку досягнень, і тим самим створювати найбільш оптимальні умови підтримки навчального процесу.

З метою оптимізації мотивації навчальної діяльності необхідно створювати умови для інтелектуального й емоційного розвитку студентів, формування їхніх творчих здібностей, пізнавальної активності, потреби самостійного набуття знань тощо. Студентам з обмеженими можливостями важливо формувати не лише актуальну, а й перспективну мотивацію, оскільки для них особливо важливо відчувати впевненість у майбутньому.

1.        Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Педагогика, 1976. – 264 с.

2.        Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Педагогика, 1991. – 128 с.

3.        Ковалев В.И. Мотивы поведения. - М.: 1998 – 246 с..

4.        Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Педагогика, 1975. – 426 с.

5.        Солнцева Л.С., Галкина Т.В. Метод исследования личности учащегося. М.: Прогресс, 1993.

6.        Франкл В.Э. Человек в поисках смысла: Сб./Пер. с англ. .-М.: Прогресс, 1990. – 458 с.

7.        Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1986. – 316 с.

8.        Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / Методологические проблемы социальной психологии.-М.: Педагогика, 1975. – 162.

9.        Atkinsson G.W. Motivational determinants of risk-taking behavior // Psihol. Rev. 1957. V.70. -– № 9.

10.     Festinger L.A. A theory of cognitive dissonance.-Stanford, California: Stanford University Press.-1957. – 412 р.

11.     Levin K. The Dynamic Theory of Personality.- New York., 1935.-P.112-135.

12.     Cattell R.B., Warburton F.W. Objective personality and motivation tests.-Urbana et all.: Univer. Of Illinois Press,1967.